章洋

摘要：信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合需要技術(shù)、教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容的多重交互。信息技術(shù)自身不是推動(dòng)教學(xué)改革的源動(dòng)力，使用信息技術(shù)的教師才是。本文基于TPACK知識(shí)框架，調(diào)查影響外語(yǔ)教師教育技術(shù)能力發(fā)展的因素，發(fā)現(xiàn)性別、教齡、是否參加培訓(xùn)和優(yōu)秀作品示范等對(duì)教師的技術(shù)能力發(fā)展具有影響。

關(guān)鍵詞：整合技術(shù)的教師知識(shí)框架（TPACK）；教育技術(shù)能力；外語(yǔ)教師

教師的信息技術(shù)能力全面提升被認(rèn)為是破解教育信息化發(fā)展瓶頸、推動(dòng)課程改革和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要軟實(shí)力（祝智庭，2015）。外語(yǔ)教學(xué)改革的信息化轉(zhuǎn)變速度遲緩，與外語(yǔ)教師的信息技術(shù)能力發(fā)展相對(duì)滯后有很大關(guān)系。由于信息技術(shù)進(jìn)入外語(yǔ)學(xué)科時(shí)間不長(zhǎng)，所以多數(shù)外語(yǔ)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中并沒(méi)有信息技術(shù)一項(xiàng)。從技術(shù)使用新手到技術(shù)整合外語(yǔ)教學(xué)的專家需要克服重重阻礙。本文為研究英語(yǔ)教師信息技術(shù)能力發(fā)展的瓶頸問(wèn)題，以整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)框架（Technological Pedagogical and Content Knowledge， 簡(jiǎn)稱TPACK）為理論依據(jù)，分析對(duì)英語(yǔ)教師技術(shù)相關(guān)知識(shí)發(fā)展產(chǎn)生影響的因素。

1 理論基礎(chǔ)

1.1 TPACK知識(shí)框架

TPACK（Technological， Pedagogical and Content Knowledge， 整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)框架）的理論基礎(chǔ)是舒爾曼于1986年提出的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）框架經(jīng)典理論。2005年，科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）有感于信息技術(shù)在教學(xué)中的影響和地位不斷提高，于是在舒爾曼的PCK框架基礎(chǔ)上加入“技術(shù)知識(shí)”（Technological Knowledge， TK），經(jīng)過(guò)學(xué)界一系列討論，最終形成TPACK知識(shí)結(jié)構(gòu)，標(biāo)志著研究者開(kāi)始關(guān)注技術(shù)在教學(xué)過(guò)程中與其他要素之間的交互關(guān)系。初期的TPACK框架包含七個(gè)要素：首先是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）和技術(shù)知識(shí)（TK）三個(gè)核心要素，它們相互作用再產(chǎn)生四個(gè)復(fù)合要素，也就是學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Technological Content Knowledge， TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical Knowledge， TPK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）。2008年，米什拉又將境脈（Context）概念引入TPACK知識(shí)框架，成為第八要素。至此TPACK教師知識(shí)框架基本完備，成為后續(xù)研究教師信息技術(shù)知識(shí)與能力的經(jīng)典理論模型，在研究各學(xué)段、各學(xué)科教師根據(jù)情境以技術(shù)豐富和變革傳統(tǒng)教學(xué)、實(shí)現(xiàn)技術(shù)和學(xué)科的深度融合方面具有指導(dǎo)意義。

1.2 技術(shù)接受模型

技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，簡(jiǎn)稱 TAM）是1989年由Davis提出的。該模型提出“有用性感知”（perceived usefulness）和“易用性感知”（perceived ease of use）兩個(gè)用于解釋和預(yù)測(cè)個(gè)體信息技術(shù)接受和使用行為的重要概念?！坝杏眯愿兄笔侵赣脩粽J(rèn)為使用某一技術(shù)能夠提高其工作績(jī)效的程度?！耙子眯愿兄笔侵赣脩粽J(rèn)為使用某一技術(shù)的容易程度或使用某一技術(shù)可減少所花費(fèi)的努力的程度（高峰，2011）。該模型認(rèn)為有用性感知和易用性感知是影響技術(shù)接受的核心因素。首先有用性感知和易用性感知影響個(gè)體技術(shù)使用行為意愿的形成，而意愿又能夠影響個(gè)體的技術(shù)使用行為。其次，易用性感知同時(shí)還影響有用性感知。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1研究對(duì)象

本文以黑龍江省高校具有英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課授課經(jīng)歷三年以上的教師為研究對(duì)象，分析影響高校教師教育技術(shù)能力發(fā)展的影響因素。發(fā)放問(wèn)卷 40 份，有效回收34份。其中30～40歲教師24名，占總數(shù)的71%；碩士學(xué)歷（及以上）教師34人，占總數(shù)的100% ；5年以上教齡教師31人，占總數(shù)的91% 。所有教師均具備使用計(jì)算機(jī)教學(xué)的基本條件，26名教師參加過(guò)教育技術(shù)相關(guān)學(xué)習(xí)或培訓(xùn)。

2.2 研究工具

本文根據(jù)技術(shù)接受模型，借鑒國(guó)外相關(guān)量表工具（Schmidt et al. 2009；Archambault & Cripen 2009），結(jié)合外語(yǔ)學(xué)科內(nèi)容，設(shè)計(jì)“外語(yǔ)教師教育技術(shù)能力發(fā)展影響因素分析”問(wèn)卷。并采用SPSS軟件作為數(shù)據(jù)分析工具進(jìn)行分析。

3 結(jié)果與討論

3.1 描述性統(tǒng)計(jì)

根據(jù)TPACK教師知識(shí)結(jié)構(gòu)構(gòu)成，對(duì)受訪教師的TPACK結(jié)構(gòu)各類知識(shí)水平進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)（表1）。受訪的外語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課教師各類知識(shí)掌握較為均衡，但是各項(xiàng)分值都處在中間值附近區(qū)間，說(shuō)明他們?cè)趯I(yè)發(fā)展方面還有提升空間。其中TK和TCK的知識(shí)水平最低，說(shuō)明受訪教師的純技術(shù)水平（例如處理常見(jiàn)電腦問(wèn)題）和技術(shù)用于外語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)的知識(shí)（例如了解和操作促進(jìn)外語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教學(xué)的軟件）與其他知識(shí)的發(fā)展水平相比不均衡，距離良好水平還有一定差距。PK、PCK和TPACK等與教學(xué)法相關(guān)的知識(shí)要素均處于相對(duì)較高的水平，說(shuō)明受訪教師的教學(xué)實(shí)踐能力較強(qiáng)。

3.2 影響因素分析

3.2.1性別影響

外語(yǔ)學(xué)科教師的性別比例嚴(yán)重失調(diào)，而性別能夠影響教師信息技術(shù)采納行為。筆者發(fā)現(xiàn)女性外語(yǔ)教師TK和TCK水平均顯著低于男性教師（表2），這與研究者所掌握的實(shí)際情況相符：女性英語(yǔ)教師在純技術(shù)使用方面明顯不如男性教師，在技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容結(jié)合方面也缺乏男性教師的意識(shí)與實(shí)踐操作能力。

3.2.2 教齡影響

參與本次調(diào)查的英語(yǔ)教師教齡為0～5年的有3人、教齡為6～10年的有8人、教齡為11～15年的有16人、教齡為16年以上的有7人。分析結(jié)果顯示教師的教齡能夠影響其PCK知識(shí)水平（表3）。其中教齡為15年以下的講授聽(tīng)說(shuō)課的高校英語(yǔ)教師TPACK水平隨教齡的増長(zhǎng)不斷提高。但是教齡達(dá)到16年以后教師的TPACK水平開(kāi)始下降（圖1）。

3.2.3 參加教育技術(shù)相關(guān)培訓(xùn)的影響

參加過(guò)教育技術(shù)相關(guān)培訓(xùn)對(duì)提升教師的TPACK總體水平具有積極影響。結(jié)果顯示參加過(guò)相關(guān)培訓(xùn)的外語(yǔ)教師的TPACK水平顯著高于未參加的教師，并且二者存在明顯差異（表4）。

3.2.4 優(yōu)秀教師示范的影響

根據(jù)TAM模型，技術(shù)的可視化成果能夠刺激教師的有用性感知和易用性感知，增強(qiáng)教師的技術(shù)應(yīng)用信念。觀看過(guò)示范課、微課作品或者其它技術(shù)水平較好的教師的示范作品，能夠讓受訪教師的TK、TCK和TPACK水平顯著高于未參加過(guò)此類觀摩的受訪教師（表5）。由此可知，教師共同體學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)教師對(duì)技術(shù)、英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的理解，令教師反思技術(shù)與課程的融合，提升自身TPACK知識(shí)水平。

4 結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)教師在各高校都是相對(duì)人數(shù)較多的群體，研究這一教師群體的教學(xué)能力對(duì)研究高校教師教育技術(shù)能力發(fā)展具有代表性。本文從教師個(gè)體與外界環(huán)境兩個(gè)方面分析了影響英語(yǔ)教師技術(shù)水平的因素，對(duì)今后有效實(shí)施英語(yǔ)教師技術(shù)培訓(xùn)具有借鑒意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]祝智庭，閆寒冰.《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》解讀[J].電化教育研究， 2015（09）： 5-10.

[2]Davis， F.D. Perceived Usefulness， Perceived Ease of Use And User Acceptance of Information Technology [J]. MIS quarterly， 1989（13）：319-340.

[3]高峰. 教師的個(gè)人特質(zhì)與教育信息技術(shù)的采納—基于高校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)背景的實(shí)證研究[J]. 電化教育研究，2011（12）：25-31.

編輯/岳鳳