高　敏　胡雅梅

（沈陽師范大學教育科學學院　遼寧沈陽　110000）

發(fā)怒是當客觀事物與人的主觀愿望相悖時產生的強烈的情緒反應。[1]憤怒體驗易使人產生沖動行為，造成不良后果。憤怒情緒調控能力的缺乏，是導致聾人暴力犯罪時有發(fā)生的主要原因之一。隨著我國特殊教育的發(fā)展，聾人義務教育入學率大幅提高，因此大部分聾人情緒情感發(fā)展以及人格形成的重要時期都在學校接受聾教育。由此，針對聾生憤怒情緒調控方法進行探索在聾教育中的地位不容置疑。

一、聾生憤怒情緒困擾產生的原因分析

（一）內在原因。

1.理解與表達障礙的客觀存在。動作、表情、語言是信息的主要載體。聽人以分析語音信息為主，綜合動作、表情因素為輔的方式溝通交流。聾生由于聽力障礙的客觀存在，在感知覺上，視覺為主導，“以目代耳”成為主要特點。一方面，聾生在與人交往時，通過動作表情來理解他人的行為意圖，而動作表情嚴重缺乏情緒強度以及感情色彩的表現(xiàn)力，再加之接收過程中的信息流失，聾生接收到的信息往往是片面甚至是與本意不相符的。因此，常常產生對他人的誤解，繼而產生憤怒體驗。另一方面，聾生表達自我需要時主要通過手語、動作以及表情，其中手語是聾生之間傳遞信息的主要交流方式。手語的表達特點之一是去繁就簡，而情緒體驗卻是細膩的。因此，聾生通常難以用手語充分向他人表達自己的意愿。同時，在與健聽人的交往過程中，手語往往發(fā)揮不了其傳達信息的作用，單一的動作、表情致使聽人在理解聾人需要時存在障礙，表現(xiàn)出迷茫與困惑。而信息交流障礙，時常導致聾人需要被擱淺，使其感到無所適從，引發(fā)憤怒。例如，某一位不會寫字的聾人在酒店前臺提出更換房間的要求時，服務人員由于看不懂手語，不能滿足其需求，聾人在極盡表達方式，仍然無法達到傳遞信息的目的時，憤怒情緒逐漸產生，最終摔門而去。

2.聾生自身的情緒特點。有研究表明，憤怒雖然是聾生情緒困擾的主要因素之一，但并不意味著每一位聾人都伴有易怒的特質，而是與其自身的情緒特點息息相關。聾人對于自己的身份認同主要有三種形式，即積極的自我認同、趨于聾人文化的自我認同以及介于兩者之間的邊緣人認同。[2]正確自我認同的聾人能夠承認聽力障礙的客觀存在，但不否定自我價值，認為自己具有獨立生存的能力。這一類聾人懷著積極的心態(tài)進行社會交往，積極情緒體驗豐富；趨于聾人文化的自我認同指聾人群體現(xiàn)象，將自己局限于聾人之間的交往排斥聽人文化。這一類人在與聾人交往的過程中情緒較為穩(wěn)定，但不愿意與聽人建立聯(lián)系，甚至產生敵意，易產生憤怒情緒；介于兩者之間的邊緣文化認同者是矛盾體，通常為重聽人群，既不愿意認定自己為聾人又不能很好的融入健聽人群。在交往過程中易產生焦慮、多疑、敏感等情緒特點，繼而產生憤怒體驗。

3.情緒控制意識缺乏。感知覺信息的缺失，是導致聾生共情體驗能力較弱的主要原因。聾生在表達情緒時，將滿足自我需求視為唯一的目的。當聾生憤怒情緒產生時，內心怒火的集聚，造成身心體驗的不適，瞬間的爆發(fā)會在短時間內帶給其身心體驗的快感。因此，聾生表達憤怒情緒較聽人更加直接，難以因考慮其它因素而產生控制自我情緒的意識。例如，當教師批評不遵守課堂紀律的聾生時，其更易于將對教師的不滿通過摔書、怒視等行為表情表現(xiàn)出來；而普通兒童，即使產生憤怒情緒，也多會因對教師權威的畏懼或者父母教育等多種原因的影響，有意識的控制自我情緒，表現(xiàn)出順從行為。

（二）客觀因素。

1.家庭情感互動的缺失。嬰幼兒期是子女與父母建立情感聯(lián)系的關鍵期，兒童通過哭、笑等方式表達自己的需求。研究表明，在父母能夠及時滿足孩子需求，并時常與兒童進行情感互動的家庭中成長起來的孩子，在日后的交往過程中具有更好控制負面情緒的能力，而在父母對孩子需要忽視或冷漠家庭中成長起來的孩子，易產生孤僻、焦慮、易怒等情緒。[3]在聾童家庭，健聽父母占有較大比例，其中一些父母在得知孩子的聽力殘疾后，產生悲觀失望等情緒，沉浸在痛苦之中，放棄與孩子之間的溝通交流；另一些父母，雖然期盼與孩子建立情感聯(lián)系，但是無法跨越溝通障礙的鴻溝，缺乏對孩子需要揣測的耐心與信心，不能及時滿足孩子的心理需求。聾童情緒情感關鍵期的家庭情感互動缺失，增加了其易怒情緒形成的可能性。

2.學校情緒教育的缺失。在本研究中，采用問卷的形式對來自不同學校的35名特殊教育教師進行調查，結果顯示11.43%的教師所在學校尚未開展情緒控制教育；65.71%與71.4%的教師表示所在學校開展情緒控制的方式分別為在心理課中開展或穿插在其他科目中進行；僅有5.71%的教師表示所在學校針對聾生情緒問題開展專門的課程。另外還有四名教師提出：班會、思想政治課等方式是其所在學校開展聾生情緒控制干預的主要途徑。以上數(shù)據充分表明，雖然情緒教育已經逐漸在聾教育中得到重視，但是現(xiàn)狀仍然不容樂觀。

3.社會反饋的不足。首先，聽力障礙的存在在一定程度上限制了聾生的活動空間。聾生通常是由家庭直接進入學校，因此交往對象往往是身邊的親人，且溺愛現(xiàn)象明顯。因此，即使聾生因憤怒情緒造成不良后果，身邊的交往對象往往采取包容的應對方式，使聾生體驗不到自我情緒帶給他人的傷害。其次，聽力的缺失使聾生接收不到來自外界的反饋信息，對他人的評價、觀點知之甚少。因此，難以預知行為后果、自覺遵守社會道德行為規(guī)范。

二、聾生憤怒情緒調控的教育干預原則

（一）系統(tǒng)化原則。情緒是復雜的，包括情緒理解、情緒體驗以及情緒表達等多方面內容。因此，傳授給聾生憤怒情緒調控的能力也是一個循序漸進的過程。一方面，聾生在記憶方面具有記得慢、遺忘快的特點。系統(tǒng)化的干預訓練可以一邊回顧一邊延伸，加深聾生印象，鞏固訓練成果。另一方面，系統(tǒng)化的訓練，使內容具有完整性，減少聾生的理解障礙，有利于其更好的吸收與運用。

（二）趣味性原則。首先，聾生第一身份是學生。學生往往對于功利目的強的課堂具有排斥心理，而熱衷于游戲、互動等教學形式且教學效果更加顯著。其次，有研究表明，聾生的興趣較健聽學生貧乏，缺失課堂參與熱情，因此通過增強趣味性來調動聾生的積極性十分必要。最后，聾生的注意力保持能力較弱，無意注意優(yōu)于有意注意。游戲互動環(huán)節(jié)的設置，是吸引聾生注意的有效方式。

（三）體驗性原則。一方面，視覺與觸覺是聾生的主要感覺通道，通過情景表演、故事導入、視頻體驗等方式傳遞信息，相比單一的言語描述更有利于聾生的接收與理解。另一方面，聾生缺乏憤怒情緒控制意識的原因之一就是對于自我情緒給他人帶來影響的感受不深刻，而體驗項目的加入更有利于提升聾生的共情能力。

（四）疏導性原則。憤怒情緒是消極情緒的一種，對于聾生的身心健康發(fā)展具有不利影響。一味的壓抑憤怒情緒，會帶來嚴重的心理問題，不是解決憤怒情緒的根本手段。[4]因此，聾生憤怒情緒調控的根本目的不是簡單的壓制，而是在壓制沖動行為后如何合理的排除，以及通過改變聾生的情緒認知方式來改善其情緒體驗。

三、聾生憤怒情緒調控的方法

（一）接納憤怒情緒。聾生在表達憤怒情緒后，通常會產生后悔與自責的情緒，回顧自己因憤怒而產生的沖動行為甚至產生恐懼心理，但這種心理往往不會產生于沖動行為之前，因而是一種惡性循環(huán)，極易使聾生認為自己的憤怒是一種病態(tài)，無法改變。因此，豐富聾生對于基本情緒的認知，使其認識到憤怒情緒是基本情緒的組成部分，任何人都有產生憤怒情緒的可能，是聾生憤怒情緒調控的基礎。有利于其承認憤怒情緒，并樹立戰(zhàn)勝憤怒情緒的信心。

（二）形成控制憤怒情緒的意識。首先，使聾生意識到自己具有控制憤怒情緒的能力。可以通過游戲環(huán)節(jié)設置角色替代體驗等方式，使聾生發(fā)現(xiàn)自己是多種情緒的集合體，也是多種情緒的掌控者。其次，提升聾生的共情能力?？梢酝ㄟ^情景故事分析的形勢，提出“如果你是故事中的主人公會產生怎樣的情緒？”等問題，使其明白自己的憤怒情緒會給他人帶來影響，不能只考慮自己的感受而亂發(fā)脾氣。

（三）改變情緒認知的角度。將他人的行為意圖敵意化是聾生產生憤怒情緒的主要原因之一，而這種情況通常是源于誤解。引進生活實例，引導聾生重新構建積極的理解與認知，使其感受到生活中的善意，消除誤會以及防備，建立積極認知的習慣，將有效減少聾生憤怒情緒發(fā)生的頻率。

（四）了解憤怒情緒的特征表現(xiàn)。憤怒情緒產生之前往往是伴有征兆的，掌握憤怒情緒的特征有利于聾生在憤怒情緒爆發(fā)之前，進行有效預防?？梢酝ㄟ^動畫展示等方式，將憤怒情緒產生時臉紅、鼻翼擴張、握緊拳等體征表現(xiàn)逐一展示，增加聾生對憤怒情緒的了解。

（五）抑制沖動行為。沖動行為是憤怒情緒產生危害的典型表現(xiàn)。首先，應通過構建聾生因果意識，引進案例分析，視頻播放等方式，幫助聾生預測行為后果，使其意識到控制沖動行為的必要性。其次，通過教給聾生自我暗示、深呼吸、轉移注意力等簡單有效的沖動行為快速抑制方法。最后，通過引入生活情境，同學參與表演的方式回顧方法，使聾生建立起學習內容與實際生活的聯(lián)系，將抑制沖動行為的手段得到有效的實踐。

（六）合理宣泄憤怒情緒。憤怒情緒產生之后，對其進行抑制是為了避免傷害，但并不是憤怒情緒調控的終點。聾生情緒平靜之后，若仍然感覺到壓抑與不適，應該及時采用合理的方式進行排除。因此，提供給聾生運動療法、音樂治療、傾訴等情緒宣泄方式，供其根據自己需要進行合理選擇，是聾生憤怒情緒調控不可忽視的環(huán)節(jié)。

參考文獻：

[1]龍學柱.論高職學生的性格培養(yǎng)與事業(yè)成功[J].職教通訊,2003(1):58-59.

[2]胡雅梅.聾人大學生身份認同的研究[M].北京:國家行政學院出版社,2014：5.

[3]黃安琪.兒童情緒能力研究綜述[J].社會心理科學,2014(12):76-78.

[4]劉翠紅.淺談大學生的情緒調控[J].柳州師專學報,2009(4):104-113.