程明喜，馬云鵬

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澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)信念的質(zhì)化研究

程明喜，馬云鵬

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130022）

教師的教學(xué)信念是教師對教學(xué)過程中相關(guān)因素所持的信以為真的觀點(diǎn)、態(tài)度和心理傾向．以澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師為對象，采用參與式觀察和訪談等質(zhì)性研究方法，從“數(shù)學(xué)的認(rèn)識、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生學(xué)習(xí)成就評價”4個方面，尋找澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)信念及其主要影響因素．發(fā)現(xiàn)，教學(xué)信念之“言”與“行”并不總是一致，職前教師教育與中小學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)校文化與教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)、自我學(xué)習(xí)與教學(xué)反思等是教師教學(xué)信念形成的主要來源．通過營造開放的區(qū)域和校本教研文化、規(guī)范教師培訓(xùn)機(jī)制與課程設(shè)計(jì)、給教師時間與空間以及強(qiáng)化教師學(xué)科專業(yè)水平等，可以提升教師教學(xué)信念水平，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展．

澳門；小學(xué)數(shù)學(xué)；數(shù)學(xué)教師；教學(xué)信念；質(zhì)化研究

1 問題提出

信念在教師研究領(lǐng)域是一個“雜亂的概念”（messy constuct）[1]．國內(nèi)外對教師信念、教育信念、教學(xué)信念、教育觀念、教學(xué)觀念等相近概念往往相互混用．關(guān)于教師信念，已有的研究[2-4]盡管所用語詞不同，但基本認(rèn)同的觀點(diǎn)是，教師信念是教師關(guān)于教學(xué)、學(xué)生、內(nèi)容和教育過程的態(tài)度、價值觀和知識；是教師計(jì)劃、決策和課堂行為的指示；是教師從事教學(xué)工作的心理背景，影響著教學(xué)實(shí)踐決策；教師信念不僅可以預(yù)測教師未來的行為，而且可以通過洞悉教師的信念為未來的專業(yè)發(fā)展活動提供信息；教師的信念可以通過對教師的言行進(jìn)行推斷．在此基礎(chǔ)上，很多學(xué)者[5-6]給出了教學(xué)信念的描述，如“教學(xué)信念是教師在教學(xué)歷程中，因教師個人特質(zhì)、專業(yè)背景、教導(dǎo)對象、教學(xué)能力和教學(xué)情境不同的影響，對歷程中的某些因素相信其為真，且能為學(xué)生帶來正面影響的一種個人獨(dú)特的內(nèi)在想法”；如“教師的教學(xué)信念是教師對教學(xué)過程中相關(guān)因素所持的信以為真的觀點(diǎn)、態(tài)度和心理傾向”等．許多研究文獻(xiàn)[7-8]都證實(shí)，教師的教學(xué)信念是教師發(fā)自內(nèi)心的信仰，是教師教學(xué)行為的原動力，它不但會影響教師對教學(xué)理論及經(jīng)驗(yàn)的詮釋，也會影響教師的教學(xué)計(jì)劃，更會決定教師的教學(xué)行為．

依照如上研究，數(shù)學(xué)教師的教學(xué)信念是指教師在教學(xué)歷程中，對數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)的認(rèn)識，教師如何教學(xué)、學(xué)生如何學(xué)習(xí)、如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成就等持有且信以為真的心理傾向[9]．關(guān)注教師教學(xué)信念的調(diào)整，被認(rèn)為是新的課程與教學(xué)改革理念能否落實(shí)到課堂教學(xué)實(shí)踐中的關(guān)鍵．因此，教師的教學(xué)信念應(yīng)該得到充分的關(guān)注．

澳門教育的發(fā)展及取得的成就有目共睹．澳門教育行政部門在推行澳門課程改革的過程中，希望通過教師培訓(xùn)和課堂教學(xué)研究與實(shí)踐，穩(wěn)步提升教學(xué)質(zhì)量．然而值得關(guān)注的是，在查閱澳門相關(guān)教育研究文獻(xiàn)中，尚未見以提升教師教學(xué)信念為目標(biāo)的培訓(xùn)課程方案，未見以教師教學(xué)信念為主題的研究論述．以澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師為對象，通過深入澳門學(xué)校，扎根課堂，揭示澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐背后真實(shí)的教學(xué)信念，尋找教學(xué)信念形成的影響因素，并提供教學(xué)信念變革、教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)的策略，既有助于解釋與改進(jìn)澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)行為，又為內(nèi)地的相關(guān)研究與實(shí)踐提供參考．

2 研究方法

依據(jù)學(xué)校性質(zhì)、規(guī)模，考慮其代表性，研究選取澳門3所學(xué)校，根據(jù)教師的年齡、性別、受教育程度等因素共確定6名數(shù)學(xué)教師作為主要研究對象，所在學(xué)校其他數(shù)學(xué)教師作為輔助研究對象，從“數(shù)學(xué)的認(rèn)識、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生學(xué)習(xí)成就評價”4個方面開展研究．

2.1 訪談

信念具有情節(jié)性儲存的特性，即一個人所經(jīng)歷的關(guān)鍵事件會讓個人產(chǎn)生有豐富細(xì)節(jié)的情節(jié)性記憶，從而影響他成為教師后的教學(xué)信念[10]．為此研究采用的第一類訪談主要是聚焦教師職前教育經(jīng)歷、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)校文化、個人學(xué)習(xí)與教學(xué)反思等方面的傳記式訪談．主要尋找教師教學(xué)信念形成的影響因素．第二類訪談為聚焦數(shù)學(xué)教學(xué)歷程的訪談．具體地，指圍繞教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)反思進(jìn)行的課前、課后訪談．課前主要集中在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)意圖上，包括教材理解、教學(xué)目標(biāo)確定、教學(xué)方法選擇、教學(xué)活動設(shè)計(jì)、教科書使用、教學(xué)效果評價等；課后訪談主要是通過教師的教學(xué)反思，了解教師的自我教學(xué)評價和學(xué)生學(xué)習(xí)評價．此類訪談通過教師所遭遇的兩難困境來研究教學(xué)信念，包括面向全體與因材施教、獨(dú)立思考與合作學(xué)習(xí)、鼓勵學(xué)生探究與適度學(xué)習(xí)進(jìn)程控制等．

2.2 參與式觀察

林智中的研究表明：信念具有隱蔽性，只是通過教師的口頭表達(dá)來了解他們的教學(xué)信念是不夠的，缺乏直接觀察，只是了解了宣稱的信念而忽略了行動中的信念[11]．Furighetti指出教室的實(shí)踐成為一個隱蔽信念的出沒地[11]，因此，“可以通過觀察來了解教師的課堂實(shí)踐，將教師宣稱的信念（declared beliefs）和實(shí)際教學(xué)行為來加以比較是最適合的方法來了解隱蔽行動信念的存在”[11]．參與式觀察主要分為兩類，第一類是課堂觀察，選取6名教師的12節(jié)常態(tài)課和3節(jié)錄像課作為觀察與研究對象，通過課堂實(shí)錄分析，聚焦教師外顯的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，分析教師內(nèi)隱的真實(shí)的教學(xué)信念；第二類是課外觀察，研究者和教師一起生活、工作，在密切的相互接觸和直接體驗(yàn)中傾聽和觀看他們的言行．通過參與集體備課、教師培訓(xùn)、學(xué)校會議、教員室生活等看到、聽到更多的“事實(shí)”，以此作為課堂觀察的補(bǔ)充與互證．結(jié)合課堂與課外觀察，多方交叉檢驗(yàn)與信息補(bǔ)充，可以幫助尋找教師口頭表述的教學(xué)信念與教學(xué)實(shí)踐背后真實(shí)的信念的差異．

2.3 文獻(xiàn)分析

主要分為兩類，第一類是研究屬地（澳門）的教育政策法規(guī)、課程教學(xué)改革計(jì)劃、教師培訓(xùn)計(jì)劃等．具體包括《非高等教育制度綱要法》〔第9/2006號法律〕、《非高等教育發(fā)展十年規(guī)劃（2011—2020）》，《本地學(xué)制正規(guī)教育課程框架》〔第15/2014號行政法規(guī)〕、《本地學(xué)制正規(guī)教育基本學(xué)力要求》〔第10/2015號行政法規(guī)〕等．第二類是學(xué)校內(nèi)部課程與教學(xué)、教學(xué)研究與教師培訓(xùn)、教師與學(xué)生評價等文件．通過文獻(xiàn)分析，了解澳門教師教學(xué)的工作背景，包括政策導(dǎo)向、文化氛圍、教學(xué)的規(guī)定性等，借此揭示澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)信念形成與變革的外部影響因素．

3 研究結(jié)果

教學(xué)信念包括以下4個構(gòu)成要素，包括數(shù)學(xué)的認(rèn)識、教師如何教學(xué)、學(xué)生如何學(xué)習(xí)和如何評價學(xué)生學(xué)習(xí)成就，并以此為研究基本框架，基于“教師教學(xué)信念與教學(xué)行為關(guān)系的復(fù)雜性”的研究共識，扎根研究對象群體的工作場，“聽其言”“觀其行”“析其義”，探尋澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師真實(shí)的教學(xué)信念及其形成的影響因素．

3.1 關(guān)于數(shù)學(xué)的認(rèn)識

對數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)和獨(dú)特育人功能的認(rèn)識是教師采取教學(xué)決策、制定計(jì)劃與實(shí)施教學(xué)的前提與基礎(chǔ)．

第一，對數(shù)學(xué)的一般理解．通過訪談和參與備課討論發(fā)現(xiàn)，澳門教師認(rèn)同“數(shù)學(xué)是文化、語言、工具、思想、方法和模式”．如L老師：“我們在學(xué)習(xí)內(nèi)地數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)時，對一些說法是比較贊成（同）的……比如數(shù)學(xué)是人們生活、工作和學(xué)習(xí)的工具，可以為人們處理數(shù)據(jù)、進(jìn)行計(jì)算、幫助說理，可以作為一種語言、思想和方法幫助我們交流和解決問題．還有，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)可以讓人的思維能力更強(qiáng)．”如K老師：“數(shù)學(xué)學(xué)得好的人，分析解決問題的能力會很強(qiáng)；說話時的邏輯性會很強(qiáng)，與學(xué)習(xí)文科的人是完全不一樣的．”C老師：“我們在說一件事情的時候，如果養(yǎng)成用數(shù)據(jù)說話、用統(tǒng)計(jì)的數(shù)字說話、有條理地表達(dá)，那效果就會更好．”雖然很多老師不會直接給“數(shù)學(xué)”一種概念的表述，但是他們都有個人的理解，有的老師表現(xiàn)出對內(nèi)地《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中“數(shù)學(xué)性質(zhì)”表述的直接認(rèn)同，有的則根據(jù)自己對“數(shù)學(xué)”的理解進(jìn)行了描述，其言語佐證了他們對數(shù)學(xué)本質(zhì)及其育人功能的認(rèn)知．

對澳門數(shù)學(xué)教師的訪談記錄進(jìn)行歸類分析，可以得到這樣的結(jié)論，大多數(shù)澳門數(shù)學(xué)教師認(rèn)同的觀點(diǎn)是：“數(shù)學(xué)是思維的體操”（N. Weiner）“數(shù)學(xué)是實(shí)用的技藝”“數(shù)學(xué)是一種精神，一種理性精神”（M. Kine）[12]．

第二，對小學(xué)數(shù)學(xué)課程的認(rèn)知．小學(xué)數(shù)學(xué)是什么？研究發(fā)現(xiàn)，澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師對此問題缺少直接關(guān)注．H老師：“從來沒想過這個問題，小學(xué)數(shù)學(xué)課本上印的就是‘小學(xué)數(shù)學(xué)’．”P老師：“小學(xué)數(shù)學(xué)包括計(jì)算、圖形、統(tǒng)計(jì)、應(yīng)用題，等等．”L老師：“這個問題很重要嗎？其實(shí)，小學(xué)數(shù)學(xué)是什么，還真沒有想過這個問題．我覺得《教師用書》上已分得很清楚了，數(shù)與運(yùn)算、圖形與空間、度量與應(yīng)用、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與概率、代數(shù)的初步認(rèn)識……這些就應(yīng)該是小學(xué)數(shù)學(xué)的全部課程內(nèi)容了吧．”

分析教師的表述發(fā)現(xiàn)，很多老師有自己對小學(xué)數(shù)學(xué)的樸素理解．第一，小學(xué)數(shù)學(xué)是編寫在小學(xué)數(shù)學(xué)課本中的內(nèi)容，可以分為數(shù)、形、統(tǒng)計(jì)等；第二，小學(xué)數(shù)學(xué)是學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)，數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識、基本技能、基本思想方法與數(shù)學(xué)思維等是每一個學(xué)生都應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)；第三，小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)該是生活化的、有趣的、不那么嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模?/p>

3.2 關(guān)于教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)

“教師如何教學(xué)與學(xué)生如何學(xué)習(xí)”是教師教學(xué)信念最為核心的要素．從學(xué)生學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，行為主義學(xué)習(xí)觀、信息加工主義學(xué)習(xí)觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀都會不同程度地出現(xiàn)在教師的頭腦中，進(jìn)而影響其教學(xué)信念的形成[13]．Kuhs和Ball提出了4種數(shù)學(xué)教學(xué)信念：（1）以學(xué)生為中心，即數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)為中心；（2）以內(nèi)容為中心，重概念理解，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)以教學(xué)內(nèi)容為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)概念理解；（3）以練習(xí)為中心，即數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的練習(xí)，是對數(shù)學(xué)規(guī)則和步驟的掌握；（4）以課堂為中心，即數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)以有效的課堂為中心[14]．研究發(fā)現(xiàn)，4種教學(xué)信念不同程度地體現(xiàn)在澳門小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中．

第一，以課堂為中心，追求“知識傳授”的教學(xué)時效觀引導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐．澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)面臨著一個共同的任務(wù)或教學(xué)難題，即“如何大面積地提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)質(zhì)量，讓每一個孩子都能學(xué)好數(shù)學(xué)，獲得成功感”．為此，大部分教師都有“質(zhì)量”與“效率”意識：在教學(xué)中注重基本概念原理的理解、基本技能的掌握和學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成；強(qiáng)調(diào)尊重教材、精講多練；強(qiáng)調(diào)教學(xué)回顧和作業(yè)布置、控制教學(xué)時間等．在觀摩了“長方體的表面積”一課后，評課時，H老師說：“我發(fā)現(xiàn)W老師這節(jié)課，注重了對長方體表面積的理解，借助PPT簡報（教學(xué)課件）的動態(tài)演示，讓學(xué)生找到了長方體3對不同的面，并找到對應(yīng)的長與寬，這對學(xué)生計(jì)算長方體的表面積來說是非常重要的．另外，這節(jié)課的練習(xí)設(shè)計(jì)得很有層次，整節(jié)課，練習(xí)的量也是很充足的，這是值得我學(xué)習(xí)的．”從中可以看到教學(xué)的知識傳授特征，看到教師以“雙基”落實(shí)為內(nèi)核的質(zhì)量觀和“在有限的時間內(nèi)讓學(xué)生學(xué)到更多知識”的教學(xué)時效觀．

第二，以內(nèi)容為中心，教科書、教師用書和PPT簡報主導(dǎo)課堂教學(xué)．已有研究表明，數(shù)學(xué)教師比較依賴于教科書，并視教科書為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)課程的主要內(nèi)容[15]．澳門教師手中除了一本教科書外，還有《教師用書》和配套的PPT簡報（教學(xué)課件），《教師用書》不僅規(guī)劃了教學(xué)課時、教學(xué)順序，還提供了課時教學(xué)計(jì)劃．教師可以依照教學(xué)計(jì)劃，利用PPT簡報完成備課與上課．意即很多教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)順序、教學(xué)活動和教學(xué)思想主要源于教科書、教師用書以及配套的PPT簡報．澳門教師使用教科書時缺乏一定的靈活性，教師的教學(xué)過程與教科書中的內(nèi)容順序相一致．在接受調(diào)查的教師中，有80%的教師認(rèn)為“經(jīng)?！被颉翱偸恰卑凑諗?shù)學(xué)教科書的順序進(jìn)行教學(xué)，僅有不到20%的教師認(rèn)為“偶爾”會對教科書中的內(nèi)容和順序進(jìn)行再加工或重組．在有關(guān)配套PPT簡報使用上，90%的老師認(rèn)為“經(jīng)?！被颉翱偸恰敝苯邮褂肞PT簡報，按照PPT簡報的順序（教科書內(nèi)容呈現(xiàn)順序）進(jìn)行教學(xué)，不到10%的人認(rèn)為“偶爾”會在練習(xí)課上不使用或自制PPT簡報．

第三，以練習(xí)為中心，強(qiáng)調(diào)練習(xí)中鞏固深化數(shù)學(xué)知識，培養(yǎng)數(shù)學(xué)一般能力．研究發(fā)現(xiàn)，澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)非常強(qiáng)調(diào)練習(xí)環(huán)節(jié)，每節(jié)新課教學(xué)環(huán)節(jié)后，一般要留有15—20分鐘用做練習(xí)．練習(xí)題多來源于教科書和教學(xué)簡報，練習(xí)的方式主要是學(xué)生獨(dú)立完成后，教師當(dāng)堂講解或課后批改．當(dāng)教學(xué)中出現(xiàn)兩難選擇時，教師的教學(xué)決策可以暴露出其真實(shí)的教學(xué)信念．觀課后，當(dāng)被問到“既然給了學(xué)生解決問題的機(jī)會，為什么不給學(xué)生留有更多的自主探究時間”時，大部分老師的顧慮是，自主探究式學(xué)習(xí)雖好，但是會占用學(xué)生練習(xí)的時間，學(xué)生練習(xí)時間不足，會影響知識的“落實(shí)”．老師們堅(jiān)信一種觀點(diǎn)，“能力是訓(xùn)練出來的，沒有練習(xí)時間的保障，知識不扎實(shí)，能力也無法提高”．

第四，以學(xué)生為中心的理念尚未動搖傳統(tǒng)．研究發(fā)現(xiàn)，澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，在追求知識技能、能力訓(xùn)練、習(xí)慣養(yǎng)成以及效率等傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)引和擠壓下，學(xué)生接受智力挑戰(zhàn)的機(jī)會不多、獲得探究的時間和空間有限、參與度不高、參與范圍不廣、書寫拘泥于格式要求等現(xiàn)象較為普遍．但研究也發(fā)現(xiàn)，部分教師受“全人教育”思想和數(shù)學(xué)課程改革新理念的影響，在課堂教學(xué)中開始有了新的嘗試，但學(xué)生個體自主探究、操作體驗(yàn)、小組合作交流等學(xué)習(xí)方式尚未成為主流，尚不足以動搖教學(xué)傳統(tǒng)．

3.3 關(guān)于學(xué)習(xí)成就評價

主要通過訪談、觀察與學(xué)生作品分析等方法，客觀記述學(xué)生學(xué)習(xí)成就評價內(nèi)容與方式以及教師對學(xué)習(xí)成就評價目的的理解．

澳門學(xué)校主要以紙筆測驗(yàn)的方式來評定學(xué)生學(xué)習(xí)成就，一般每學(xué)期期中和期末各考試一次．部分學(xué)校安排有月考或周考，有的教師則會進(jìn)行筆算過關(guān)、心算過關(guān)．從試題類型來看，主要由填空、判斷、計(jì)算和應(yīng)用題為主，考察內(nèi)容主要包括數(shù)學(xué)概念的理解、數(shù)學(xué)公式的應(yīng)用、數(shù)學(xué)基本技能的掌握，分析問題與解決問題能力等．試題以封閉題為主，解題思路相對單一，答案固定．實(shí)行百分制，但不搞成績排名．對學(xué)習(xí)成就評價的內(nèi)容與方式分析發(fā)現(xiàn)，第一，評價目的主要指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性評價、指向?qū)W習(xí)成就的水平性評價；第二，基礎(chǔ)知識與基本技能的掌握是描述學(xué)習(xí)結(jié)果與水平的重要指標(biāo)．觀察教師對學(xué)生成績的利用與態(tài)度發(fā)現(xiàn)，教師并不將考試作為排名、分類與定位學(xué)生為“好、中、差”的手段，對考試成績的態(tài)度也表現(xiàn)得十分寬容與理性．教師更加關(guān)注學(xué)生個體學(xué)習(xí)態(tài)度以及自我學(xué)習(xí)成就的變化．當(dāng)一個學(xué)生數(shù)學(xué)考試得了比較低的分?jǐn)?shù)時，L老師說：“他平時表現(xiàn)得已經(jīng)很努力了，這個成績對他個人來說也不差呀，還有了一點(diǎn)小進(jìn)步呢……”當(dāng)被問到“你是否會因某個學(xué)生學(xué)習(xí)成績好而更加喜愛這個學(xué)生，因?yàn)槌煽儾缓枚憛捘硞€學(xué)生”時，J老師說：“都是自己的學(xué)生，我會同樣地愛他們．某次考試成績好或差，不是他們能左右的，他們能盡力學(xué)習(xí)是最重要的．”她繼續(xù)補(bǔ)充到：“但是，通過考試，教師可以反思自己的教學(xué)，看是不是哪些知識沒有幫助學(xué)生掌握好．”從中，可以看到學(xué)生學(xué)習(xí)成就評價也被教師看作是自我教學(xué)檢視、改進(jìn)與提高的重要依據(jù)．

3.4 教學(xué)信念形成的影響因素

第一，個人中小學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷與職前教師教育．研究發(fā)現(xiàn)，個人中小學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷和職前教師教育經(jīng)歷是教師教學(xué)信念形成的起源，在正規(guī)教育學(xué)校學(xué)習(xí)中，教師初步掌握學(xué)科專業(yè)知識；接觸教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法等教育專業(yè)知識．同時，從中小學(xué)課堂和大學(xué)課堂中，直接獲得的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)自然沉積下來，成為教師教學(xué)信念最為初始的、最為基礎(chǔ)的部分．但澳門數(shù)學(xué)教師的信念來源在此方面又有其特殊性．當(dāng)問到“入職前，哪些學(xué)習(xí)經(jīng)歷對你今天的教學(xué)有更直接的影響”時，得到的回答是“當(dāng)我還是中小學(xué)生的時候，我的老師是怎樣教我們學(xué)數(shù)學(xué)的，這對我來說，印象更為深刻．”“在我的課堂上，有時我會回憶起當(dāng)年我就是這樣子在課堂學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的．”當(dāng)問到“大學(xué)時學(xué)習(xí)經(jīng)歷、課程對今天教學(xué)的影響大嗎？”得到的多是否定的回答．“大學(xué)學(xué)到的所謂的教育教學(xué)理論，由于缺少實(shí)踐的體驗(yàn)，對我的教學(xué)影響與幫助不大．”“小學(xué)課堂與大學(xué)課堂相比距離還是蠻大的，大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及大學(xué)老師的教學(xué)無法對我的小學(xué)教學(xué)提供實(shí)質(zhì)有效的幫助．”“我大學(xué)讀的是非師范類專業(yè)，也不是專門學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)的．”因此，澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)信念的最初來源中，中小學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷影響強(qiáng)于職前教師教育的影響．

第二，學(xué)校文化與個體教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)．通過參與式觀察發(fā)現(xiàn)，澳門掛牌中小學(xué)校辦學(xué)主體多元、文化傳統(tǒng)多樣，學(xué)校相對自治，校際間缺少交流，校內(nèi)亦沿襲傳統(tǒng)，長此便形成了相對封閉的學(xué)校文化、教育傳統(tǒng)和教育教學(xué)信念．澳門過往相對封閉的區(qū)域教學(xué)生態(tài)、各自獨(dú)立的學(xué)校文化和教師繁重的課時量限制了校際間、教師間教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的交流，窄化了教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，固化了教師的教學(xué)信念取向．當(dāng)被問到“為什么如此強(qiáng)調(diào)知識的落實(shí)，如此重視課堂練習(xí)時？”得到的回答是“我們每個老師一周有18節(jié)課，還要批改和完成學(xué)校內(nèi)的其他行政（事務(wù)）性工作，真的沒有時間讓學(xué)生探究．”“通過參加培訓(xùn)，我們也知道讓課堂更加活躍一些，多給學(xué)生一些思考和探究的時間，但是我們做了，發(fā)現(xiàn)時間是不夠的．”“我們習(xí)慣用教學(xué)簡報直接上課了，學(xué)生也習(xí)慣這樣了，最后的教學(xué)效果也不錯．”“我也試過，在教學(xué)中加進(jìn)自己的一些想法，比如找些生活實(shí)例，比如讓孩子們小組合作學(xué)習(xí)，讓孩子們多表達(dá)觀點(diǎn)，這確實(shí)很有趣．但是很多學(xué)生不適應(yīng)，他們習(xí)慣了過去的教學(xué)方法．”由此得出，新的理念、新的教學(xué)行為不足以成為推動學(xué)校文化變革的力量時，就會被傳統(tǒng)的學(xué)校文化所同化．

第三，自我學(xué)習(xí)與教學(xué)反思．研究發(fā)現(xiàn)，很多教師自我學(xué)習(xí)意識淡薄、教學(xué)反思動力不足．“學(xué)校的課節(jié)排得滿滿的，回到家就已經(jīng)很累了，沒有時間和精力進(jìn)行專業(yè)的學(xué)習(xí)．”“都教了這么多年了，每節(jié)課怎么上我都清楚了，上完課后要批改，一般不會做教學(xué)反思．”“偶爾會反思教學(xué)，主要反思學(xué)生為什么不喜歡聽講？為什么我提出的問題很多學(xué)生沒有反應(yīng)，為什么我沒有完成教學(xué)任務(wù)．”由此得出，教師教學(xué)反思意識不強(qiáng)、學(xué)習(xí)動力不足多歸因于外部因素的困擾，如沒有時間，沒有要求等．進(jìn)一步分析教學(xué)反思可發(fā)現(xiàn)，在無學(xué)校課程與教學(xué)改革的明確理念與行動要求之強(qiáng)力推動下，教師教學(xué)反思多停留在傳統(tǒng)的教學(xué)信念視域下的教學(xué)細(xì)節(jié)的修修補(bǔ)補(bǔ)，難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)信念的真正變革．

4 討論與結(jié)論及建議

4.1 討論

第一，數(shù)學(xué)認(rèn)知的“言”與“行”之比較．研究結(jié)果表明，教師對數(shù)學(xué)的認(rèn)知很大程度上影響其教學(xué)行為．同時教師對數(shù)學(xué)的認(rèn)知與其教學(xué)行為的關(guān)系又比較復(fù)雜，言行并不總是一致．眾多的實(shí)證研究也說明，教師所持的數(shù)學(xué)信念與教師的教學(xué)行為之間有直接關(guān)系．正如Thompson所說的：“盡管在觀念和實(shí)踐之間的關(guān)系的復(fù)雜性挑戰(zhàn)著原因和結(jié)果的簡單性，教師教學(xué)著重點(diǎn)的大多數(shù)對比都可以由他們對于數(shù)學(xué)的主要觀念來做解釋．”[16]從這個意義上說，僅管澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師群體有其特殊性，但在數(shù)學(xué)認(rèn)知對其教學(xué)產(chǎn)生影響上與以往的其他相關(guān)研究結(jié)論基本一致．

第二，教學(xué)觀之“言”與“行”的復(fù)雜關(guān)系．研究結(jié)果表明，澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師口頭表述的教學(xué)信念與教學(xué)實(shí)踐背后隱含的真實(shí)的教學(xué)信念存在差異，這也符合相關(guān)研究[17-19]中有關(guān)“教師教學(xué)信念存在矛盾的特質(zhì)”的結(jié)論．不同的是，受多種因素影響，澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師的口頭表達(dá)的教學(xué)信念中對“傳統(tǒng)”的堅(jiān)守與教學(xué)實(shí)踐一致性更高，口頭表達(dá)的教學(xué)信念中對“新理念”的追隨與教學(xué)實(shí)踐間吻合度不高．這一定程度地體現(xiàn)了澳門地域、文化、特別是學(xué)校文化與教師群體的特殊性．

第三，教學(xué)信念影響因素分析．研究結(jié)果表明，教師教學(xué)信念形成與發(fā)展受個人中小學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷與職前教師教育、學(xué)校文化與個體教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)、自我學(xué)習(xí)與教學(xué)反思的影響．而上述因素對澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)信念的影響上表現(xiàn)出不同的側(cè)重．對照早先的研究[20]，多從教師教學(xué)信念來源的視角，從外部與內(nèi)部兩方面，按照職前教師教育階段、入職教育階段和在職階段來研究教學(xué)信念形成的影響因素，進(jìn)而探尋教學(xué)信念變革的可能途徑．或?qū)⒔處熃虒W(xué)信念的形成看作是從學(xué)生時期開始積存和發(fā)展的，經(jīng)過“無意識習(xí)得、信念的顯性化以及個人信念的哲學(xué)化階段”[21]得以相對穩(wěn)定的過程．社會文化環(huán)境、學(xué)校文化氛圍、職前教師教育、觀摩他人教學(xué)被認(rèn)為是重要的外部影響因素，而個人教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、自我學(xué)習(xí)、對教學(xué)信念的自我分析等被認(rèn)為是重要的內(nèi)部影響因素．正是在基本認(rèn)同他人對教師教學(xué)信念影響因素分析視角的基礎(chǔ)上，確立了“三對六要素”影響因子，在這一理路下探尋了澳門特殊的歷史背景、社會文化、區(qū)域教研文化及教師特殊的地域身份下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)信念形成的一般性與特殊性．

4.2 結(jié)論

第一，總體上來看，研究結(jié)果說明了，澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)信念之“言”與教學(xué)實(shí)踐中之“行”存在一致與背離并存的現(xiàn)象．這與國內(nèi)外有關(guān)口頭表述的教學(xué)信念與行為中隱蔽的教學(xué)信念的相關(guān)研究結(jié)論是一致的．但在研究中具體描述的“言”與“行”，則一定程度地體現(xiàn)了澳門、小學(xué)數(shù)學(xué)教師地域和群體的特殊性．研究結(jié)果對認(rèn)識與改進(jìn)澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)具有一定的實(shí)用價值，對審視內(nèi)地小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐具有一定的參考價值．

第二，從教學(xué)信念影響因素的分析方法來看，在他人研究框架的基礎(chǔ)上形成的“三對六因素”分析框架，是對教學(xué)信念影響因素研究方法上的創(chuàng)新，創(chuàng)新之處在于增加了影響因素間內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性．另外，從研究過程來看，研究不只是一般意義上的教師教學(xué)信念影響因素的描述，而是在一般意義的影響因子分析框架下，聚焦于澳門、小學(xué)數(shù)學(xué)教師特殊的地域與群體．最后，從研究結(jié)果來看，研究結(jié)果是對泛地域、泛學(xué)科之教學(xué)信念研究成果的補(bǔ)充與具體化．

4.3 建議

第一，培育開放的區(qū)域及校本教研文化．建議繼續(xù)通過引進(jìn)外來力量激活區(qū)域和學(xué)校的校本教研；繼續(xù)加大本澳教育行政部門的組織、監(jiān)督作用，通過組織教學(xué)競賽、教學(xué)視導(dǎo)、聯(lián)片教研等，促使學(xué)校打開校門、教師敞開課室，這是促進(jìn)教師教學(xué)信念水平提升的重要外部因素．同時，校內(nèi)推行主題教研，打造優(yōu)秀學(xué)科教研組，在“問題—研究—實(shí)踐—反思—行動”的教研模型的運(yùn)行中，促進(jìn)學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)形態(tài)下的校本教研文化的形成．

第二，規(guī)范教師培訓(xùn)管理與課程設(shè)計(jì)．澳門教師培訓(xùn)采取的是教師選學(xué)機(jī)制，培訓(xùn)課程選置較為隨機(jī)，課程豐富多元．優(yōu)勢在于尊重并滿足教師主體個性化需要，但其弊端也十分顯見．以小學(xué)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)為例，由于沒有統(tǒng)一針對這一群體的教師專業(yè)發(fā)展課程體系，沒有統(tǒng)一的選課要求，使得諸如數(shù)學(xué)課程改革理念、數(shù)學(xué)教材解讀、數(shù)學(xué)教學(xué)法的研習(xí)等課程無法貫徹實(shí)施．對一個地區(qū)教師隊(duì)伍來說，這種培訓(xùn)管理與課程設(shè)計(jì)顯然是不利于全體數(shù)學(xué)教師教學(xué)信念的形成與改變．建議面向全澳小學(xué)數(shù)學(xué)教師做統(tǒng)一教材培訓(xùn)、教學(xué)法培訓(xùn)以及教育改革前沿理論的通識培訓(xùn)，課程以必修課為主，在完成必修課的同時，再提供選修課程．

第三，給教師寬松的時間與空間．澳門很多學(xué)校還存在教師固守某個年級某個學(xué)科崗位的現(xiàn)象，不利于教師對學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)與學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識，不利于教師對學(xué)科教材知識體系的把握．建議解放教師，采取大循環(huán)或小循環(huán)（大循環(huán)，指的是從一年級教到六年級再從一年級教到六年級；小循環(huán)，指的是從一年教到三年，或從四年教到六年，再周而復(fù)始．大小循環(huán)在教師崗位任用上可以靈活處理．）崗位安排，讓教師有更彈性的空間，面對更多的變化，有助于教學(xué)信念水平的豐富與提升．同時，建議通過增加教師數(shù)量的方式，減少教師周課時量，給教師更多的時間進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思，這是教師個人教學(xué)信念形成的內(nèi)在因素．

第四，在教研與培訓(xùn)中，強(qiáng)化教師學(xué)科專業(yè)水平，促進(jìn)教學(xué)信念水平的提升．教師學(xué)科專業(yè)水平不足會直接影響其數(shù)學(xué)信念水平，進(jìn)而影響學(xué)生信念和教學(xué)信念，最終導(dǎo)致教學(xué)行為的偏差．建議在教學(xué)研究與教師培訓(xùn)中，加強(qiáng)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、學(xué)科教材解析、學(xué)科知識深化與擴(kuò)展內(nèi)容．

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Qualitative Research on Teaching Concepts of Elementary Mathematics Teachers in Macao

CHENG Ming-xi, MA Yun-peng

(Faculty of Education, Northeast Normal University, Jilin Changchun 130022, China)

Teaching belief was the viewpoint, attitude and psychological disposition, which was believed and conceived by the teachers on the related factors of the teaching process. From the four aspects of the mathematical understanding, teachers’ teaching, students’ learning and students’ learning achievement assessment, this study explored the teaching believes and the influential factors of the teaching believes of the math teachers in Macao Primary School who were the research objects of this research with some qualitative research methods such as participant observation, interview and so on. It was found that the statements of the teachers’ teaching believes don’t always accord with their actions, and the teaching believes were formed mainly by the experience of the preservice teacher education and the study in the primary and secondary school, the experience of the school culture and the teaching practice, and the self-learning and the teaching reflection. We could improve teachers’ teaching belief level and promote teachers’ professional development by creating open domains and school-based teaching and research culture, standardizing teacher training and curriculum design, offering teachers time and space and strengthening the teachers’ professional subject level.

Macao; elementary school; mathematics teacher; teaching concepts; qualitative research

[責(zé)任編校：周學(xué)智]

2018–01–09

吉林省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題——中國內(nèi)地與港澳地區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的比較研究（ZC13133）

程明喜（1971—），男，吉林農(nóng)安人，吉林省教育學(xué)院副教授，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要從事數(shù)學(xué)教育、中小學(xué)教師培訓(xùn)研究．

G625

A

1004–9894（2018）02–0041–05

程明喜，馬云鵬．澳門小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)信念的質(zhì)化研究[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報，2018，27（2）：41-45．