向 華

（武漢城市職業(yè)學(xué)院 湖北·武漢 430064）

1996年聯(lián)合國教科文組織頒布 《關(guān)于教師地位的建議》，認為對于教育教學(xué)活動，應(yīng)當(dāng)將其視為一種專業(yè)，這一專業(yè)的實現(xiàn)需要教師通過相對嚴格并且長期的學(xué)習(xí)而實現(xiàn)，教師需要獲取一定的知識和技能進而滿足這一活動要求。學(xué)前教育領(lǐng)域內(nèi)的觀察亦是培養(yǎng)幼兒教師過程中十分重要的專業(yè)能力之一。2011年，我國教育部制定并頒布《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，在“幼兒保育和教育的知識”內(nèi)容中指出教師應(yīng)當(dāng)掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法，繼而頒發(fā)的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》也明確指出幼兒教師的專業(yè)核心素養(yǎng)之一是觀察了解兒童。可見觀察在教師專門化知識技能中的核心地位。

一、專業(yè)觀察及其實際應(yīng)用存在的問題

基于學(xué)前教育領(lǐng)域的觀察普遍被專業(yè)人士視為一種有目的、有計劃的活動，是觀察者運用感覺器官能動地對自然或社會現(xiàn)象進行感知的描述，從而獲得有關(guān)事實資料的過程。這是結(jié)合教育技術(shù)的角度對這一問題加以理解，將觀察歸為幼兒教育技術(shù)的范疇，借助敘事、表格、圖解與取樣觀察等方法收集相關(guān)幼兒的資料，同時根據(jù)相關(guān)觀察程序?qū)ζ浼右杂^察的策略。

從教育價值方面考量，專業(yè)觀察的潛在價值主要體現(xiàn)在提高幼兒教育質(zhì)量、提高教師素質(zhì)與專業(yè)水平、有利于客觀評價幼兒發(fā)展過程三個方面。這是因為幼兒教師的專業(yè)觀察體現(xiàn)了對兒童尊重、理解的教育思想和價值理念；其中包含了對兒童的尊重具有個別差異性的專業(yè)視角；只有保證對幼兒的智力發(fā)展水平、行為特點、興趣愛好以及價值取向和學(xué)習(xí)習(xí)慣等充分了解，幼兒教師才能夠設(shè)計出同幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展相符合的教育活動，同時在實施這一活動的過程中，結(jié)合幼兒的實際表現(xiàn)進行相應(yīng)的調(diào)整，進而確保教育活動的及時有效性，在教育中體現(xiàn)出相應(yīng)的教育思想和智慧。

然而，學(xué)前教育專業(yè)觀察在實際運用層面存在一些問題，主要表現(xiàn)為兩大類：一是觀察意識與技能上的欠缺。如高職學(xué)前教育專業(yè)在校學(xué)生（準(zhǔn)幼兒教師）往往對為何觀察、怎樣觀察、觀察什么不甚清晰，即專業(yè)觀察意識不強；幼教一線教師摒除教齡與教育背景因素也客觀存在觀察幼兒方面意識與能力參差不齊、差距較大的現(xiàn)象；實際中方法應(yīng)用固化單一，多采用敘述和取樣觀察的方法，很少采用表格以及圖解的方式進行記錄；對觀察目的進行確定，采用合理的觀察方法，對有效信息進行篩選和評價分析等方面依然存在專業(yè)水準(zhǔn)不足的問題；其次就是觀察內(nèi)容及重心存在一定的偏差。通常缺乏對觀察記錄的文體結(jié)構(gòu)的重視，而重點關(guān)注情感問題；集中于集體生活的幾率，缺乏對日常生活的觀察記錄；注重經(jīng)驗判斷問題，很少采用理論進行相關(guān)問題的分析；重點強調(diào)教育活動的結(jié)果，而缺乏對教育活動客觀性及科學(xué)性的重視[1]。

學(xué)前專業(yè)準(zhǔn)教師的培養(yǎng)和訓(xùn)練是一項創(chuàng)造性的工程，幼兒教師的品性與能力也需要在觀察兒童、體驗兒童、引導(dǎo)兒童的教育實踐中才能滲透出來。目前，部分幼兒教師在一定程度上缺乏科學(xué)幼兒教育思想，加之國內(nèi)師幼比值與幼兒教師勞動的復(fù)雜與繁瑣等原因，導(dǎo)致當(dāng)前在幼兒教育實踐中尤為提倡的幼兒成長記錄卡和檔案袋難以落到實處。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因之一就是相關(guān)教師不能夠?qū)Y料進行有效記錄和分析整理。

二、專業(yè)觀察技能養(yǎng)成影響因素分析

幼兒教師專業(yè)技能養(yǎng)成依賴兩種途徑：職前學(xué)前專業(yè)教育和職中繼續(xù)教育或培訓(xùn)。如今學(xué)前教育專業(yè)蓬勃發(fā)展，高等職業(yè)院校創(chuàng)辦的學(xué)前教育專業(yè)已然成為幼兒教師專業(yè)化成長的重要陣地。如果說學(xué)前教育是專業(yè)幼兒教師的培育搖籃，那么面對上述現(xiàn)實狀況，就不能不反思高職學(xué)前教育專業(yè)觀察技能養(yǎng)成過程中存在的潛在問題。

（一）導(dǎo)向因素分析：高職學(xué)前教育專業(yè)的“職業(yè)性”與“師范性”

高職院校中的學(xué)前教育專業(yè)凸顯職業(yè)性與師范性的雙重特征。其一，針對幼兒的學(xué)前教育存在一定的特殊性，其教育模式、性質(zhì)以及具體實施方法同高職院校其他專業(yè)不同；其二，高職院校在幼兒教師隊伍職前培養(yǎng)模式上也有別于普通師范的培養(yǎng)模式，在教育活動的實施過程中，從教育對象的角度出發(fā)進行教師的培養(yǎng)，從而使相關(guān)教師對學(xué)前教育的性質(zhì)要求更為了解。如果僅僅根據(jù)市場需要進行幼兒教師培養(yǎng)，并將其作為同市場需求符合的職業(yè)教育，很容易導(dǎo)致幼兒教師的素質(zhì)難以滿足學(xué)前教育要求，對兒童的發(fā)展產(chǎn)生不利的影響[2]

“培養(yǎng)什么樣的人”是學(xué)前教育師資培養(yǎng)目標(biāo)定位的根本問題，問題的核心在對“師范性”和“職業(yè)性”導(dǎo)向定位與平衡發(fā)展的確立與堅持。在高職學(xué)前教育幼兒師資培養(yǎng)定位上，首先要明確人不是產(chǎn)品，不是單純的職業(yè)應(yīng)對工具。另外，人的培養(yǎng)也非短程事業(yè)，應(yīng)以其終身發(fā)展為鵠的。相關(guān)高職學(xué)前教師在培養(yǎng)的過程中，需要結(jié)合市場需要，緊隨市場潮流，同時應(yīng)當(dāng)關(guān)注其教育性特征，使人“成人”，始終把“師范性”作為幼兒師資培養(yǎng)的靈魂，以人為本引領(lǐng)市場。

（二）基礎(chǔ)因素分析：高職學(xué)前教育學(xué)生群體特點與專業(yè)學(xué)習(xí)品質(zhì)

高等職業(yè)院校學(xué)生的特點與其學(xué)習(xí)狀態(tài)緊密聯(lián)系。從學(xué)生整體來看二元對立特征明顯：既有成材愿望又缺乏信心與信念；既熱心活躍又易抱怨灰心喪氣；既知自身不足又缺乏動力與斗志；既能尊重師長、團結(jié)同學(xué)，但又易妄自尊大或妄自菲??；喜歡并善于社會實踐，對理論學(xué)習(xí)不重視不堅持……結(jié)合相關(guān)高職高專學(xué)生對專業(yè)進行選擇的原因、學(xué)習(xí)的動機及態(tài)度，課程的重視度對比、學(xué)習(xí)情況以及課堂表現(xiàn)情況和自學(xué)能力等六個方面分析其學(xué)習(xí)情況可以得到：

學(xué)生專業(yè)選擇與學(xué)習(xí)目的的就業(yè)動機過強。高職高專學(xué)前專業(yè)學(xué)生當(dāng)初在報考學(xué)前教育專業(yè)時，理由以自己喜歡居多，但將就業(yè)作為普遍的直接動機，目的性與工具性特點顯著。結(jié)合就業(yè)動機來看，學(xué)生在專業(yè)的選擇多以是否有利就業(yè)作為標(biāo)準(zhǔn)，但是這一動機很容易導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不足，缺乏對專業(yè)及理論課程的充分學(xué)習(xí)，從而出現(xiàn)部分學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和過程呈現(xiàn)不均衡的消極狀態(tài)。高職高專學(xué)前專業(yè)學(xué)生在多數(shù)表示熱愛幼兒教育，但對該職業(yè)的社會地位評價較低，難以堅定以后堅持從事幼教事業(yè)的決心；專業(yè)學(xué)習(xí)過程中因基礎(chǔ)較弱容易知難而退，學(xué)生的課堂表現(xiàn)比較差，自學(xué)能力相對較差；學(xué)生表現(xiàn)出較強的社會實踐能力，同時對課外活動表現(xiàn)出高漲的興趣，但是對學(xué)習(xí)的興趣相對較低，認為學(xué)習(xí)意義不大，這一現(xiàn)象有違當(dāng)前社會對知識型人才的要求。

（三）專業(yè)因素分析：校內(nèi)可用資源、課程設(shè)置與技能生成因素考量

專業(yè)觀察技能養(yǎng)成可用資源有待提升。目前雖然開設(shè)了《學(xué)前教育科學(xué)研究方法》專業(yè)課程，但囿于教學(xué)條件的有限和師資隊伍方面的不足，即便是精講精練，在既定課時量內(nèi)（包括講授學(xué)時與實踐學(xué)時）也難以就核心技能對學(xué)生進行良好的培養(yǎng)與訓(xùn)練。另外，高職院校目前還未能獲取有效政策與經(jīng)費支持來支助學(xué)前專業(yè)教師帶領(lǐng)學(xué)生定期進入幼教實景開展專項訓(xùn)練；還未能對當(dāng)?shù)氐膶W(xué)前教育專家和優(yōu)秀一線教師加以挖掘，使其作為高職院校實踐課程的師資，參與到專業(yè)觀察技能的養(yǎng)成過程之中。

專業(yè)技能課程設(shè)置導(dǎo)向偏藝輕理。目前高職院校的專業(yè)課程設(shè)置多將重點放在藝術(shù)技能方面，但是缺乏對學(xué)生教育技能的馴良。雖然學(xué)生的藝術(shù)技能的培養(yǎng)奠定了學(xué)生稱為優(yōu)秀教師的基礎(chǔ)，但是由于當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)并沒有強調(diào)學(xué)生的幼兒觀察訓(xùn)練，因此在這一方面較為欠缺，亟需成熟的訓(xùn)練方案的實施。學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)關(guān)注其人才培養(yǎng)方式方法與質(zhì)量內(nèi)涵，關(guān)注專業(yè)學(xué)生自身的發(fā)展，應(yīng)該將“如何建設(shè)能夠?qū)τ變撼砷L具有幫助作用的教師隊伍”作為培養(yǎng)學(xué)前教育人才的關(guān)鍵問題。

實踐課程專項技能訓(xùn)練目標(biāo)不彰顯。學(xué)生缺乏對專業(yè)及理論課程的深入認識，對實踐課程的學(xué)習(xí)也具有一定的功利性。雖然在短期可以對學(xué)生起到促進作用，借助實踐活動未就業(yè)奠定基礎(chǔ)，但是從長期角度來看，缺乏相對牢固的專業(yè)課基礎(chǔ)，難以實現(xiàn)學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃。幼兒園課程的設(shè)計，教育活動的組織，環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和資源的挖掘，合理評價教育的成效等都是未來幼兒園教師的看家本領(lǐng)，這些本領(lǐng)的形成無不建立在系統(tǒng)觀察與記錄分析基礎(chǔ)之上。當(dāng)前，關(guān)于學(xué)前教育專業(yè)實踐課程體系建設(shè)已有共識，形式也多種多樣，但在實踐課程內(nèi)容上過于偏重教學(xué)技能的訓(xùn)練，忽視對準(zhǔn)教師在觀察基礎(chǔ)上反思習(xí)慣的養(yǎng)成和反思能力的提升。

專業(yè)觀察知識與技能之間相對斷層。專業(yè)知識教學(xué)與見習(xí)實習(xí)過程中恰當(dāng)?shù)难辛?xí)活動沒有得到應(yīng)有的重視，在時間、空間上組織實施中雖主題鮮明，但在各階段教學(xué)與實訓(xùn)過程中，各項目相對獨立，銜接與綜合程度不夠。另外，囿于種種原因，校內(nèi)與實訓(xùn)基地能夠給予的觀察指導(dǎo)不足，訓(xùn)練項目不明、評價反饋機制不顯。專業(yè)觀察包含了系列的、深入的和多樣化的內(nèi)容和方法。高職學(xué)前專業(yè)的學(xué)生應(yīng)具備怎樣的觀察素養(yǎng)和技能，要有明確的培養(yǎng)目標(biāo)和模式設(shè)計，真正讓學(xué)生知道為何要觀察、觀察什么和如何觀察。引用虞永平教授近期在南京講的一段話：未來的幼兒園教師必須有良好的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和專業(yè)能力，要滋養(yǎng)人文和科學(xué)素養(yǎng)，夯實專業(yè)基礎(chǔ)，重視觀察技能，培植學(xué)前專業(yè)學(xué)生職業(yè)發(fā)展的后勁。[3]

三、專業(yè)觀察技能養(yǎng)成問題解決路徑初探

學(xué)前教育人才培養(yǎng)的性質(zhì)，關(guān)涉學(xué)前教育發(fā)展的根本。在學(xué)前教育改革的關(guān)鍵期，國家對學(xué)前教育師資的培養(yǎng)，應(yīng)始終將“師范性”作為根本目標(biāo)，引領(lǐng)市場；將“職業(yè)性”作為培養(yǎng)方向，適應(yīng)市場。政府應(yīng)分清性質(zhì)，結(jié)合都多個層次、不同途徑對人才的培養(yǎng)，同以市場需要作為導(dǎo)向兩者結(jié)合起來，從而培養(yǎng)面向社會、市場以及幼兒的素質(zhì)高、質(zhì)量優(yōu)的教師群體。2010年，國務(wù)院《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》（國發(fā)【2010】41號）提出應(yīng)當(dāng)促進結(jié)構(gòu)合理、關(guān)愛兒童成長、專業(yè)素質(zhì)高的幼兒教師隊伍的建設(shè)，不斷完善學(xué)前教育的教師資格培訓(xùn)體系，建設(shè)形成完善的高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)。[4]同時針對學(xué)前教育進行的師資培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)保證性質(zhì)清晰，目標(biāo)明確，內(nèi)容合理，從而為國家培養(yǎng)出層次、水平、規(guī)格高的學(xué)前教育師資隊伍。

高職高專院校需從自身特點出發(fā)，正確認識高職高專學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生特點、培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)由課程教學(xué)模式、實踐教學(xué)模式、技能訓(xùn)練與競賽模式、職業(yè)能力考核模式和教材支持多位一體的培養(yǎng)模式，以培養(yǎng)既有豐富師范性內(nèi)涵有能適應(yīng)市場需求的合格幼兒教師。首先，應(yīng)當(dāng)將人才培養(yǎng)使得引領(lǐng)作為第一位、將就業(yè)指導(dǎo)放在第二位，將學(xué)生素質(zhì)養(yǎng)成作為第一位、技能第二位的思想導(dǎo)向；第二，要引導(dǎo)學(xué)生正確認識專業(yè)課和理論課，幫助學(xué)生增強理論功底；第三，學(xué)校加強并優(yōu)化實踐課程，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)積極性；第四，糾正學(xué)生重藝體、輕其他傾向，注重專業(yè)與人文的全面發(fā)展。建議將專業(yè)課外活動、選修課納入課程質(zhì)量系統(tǒng)建設(shè)工程，重視教育涵養(yǎng)訓(xùn)練，增設(shè)質(zhì)量高、針對性強的選修課，對當(dāng)前學(xué)生的知識面加以拓寬，結(jié)合文學(xué)、科學(xué)以及理論管理等多個角度，使學(xué)生逐漸具備符合優(yōu)秀幼兒教師要求的素質(zhì)。

學(xué)?？稍谂c技能養(yǎng)成息息相關(guān)的現(xiàn)行相關(guān)課程如 《學(xué)前衛(wèi)生保健》、《學(xué)前教育學(xué)》、《學(xué)前兒童心理學(xué)》等基礎(chǔ)上開設(shè)同兒童發(fā)展相關(guān)的課程，通過學(xué)識的增加，學(xué)習(xí)模式的改革，舉例來說，通過視頻設(shè)備、遠程教學(xué)等幫助學(xué)生對概念化兒童 （該類型兒童具有典型的年齡或者相關(guān)特點，并且其發(fā)展同一般規(guī)律相符）加以了解；系統(tǒng)融入科學(xué)觀察幼兒的知識技能，提前了解科學(xué)觀察的概念、意義、方法以及具體的技術(shù)要點；在專業(yè)課程《學(xué)前教育科學(xué)研究方法》教學(xué)過程中，可以增設(shè)觀察記錄的相關(guān)實踐環(huán)節(jié)，推薦拓展性閱讀，把觀察幼兒作為實習(xí)的重點內(nèi)容。也就是說，觀察幼兒時不能只滿足于只從技術(shù)層面予以指導(dǎo)，更需要從技術(shù)和思想兩個層面予以引領(lǐng)，要求從幼兒教師專業(yè)化思想中理解幼兒教師觀察幼兒的價值。

專業(yè)技能須在實境場域歷練而成。校方應(yīng)將學(xué)生與實踐指導(dǎo)教師之間的互動作為考察學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)的重要內(nèi)容，把握學(xué)生教育實踐的正確方向。進入實習(xí)實訓(xùn)現(xiàn)場之前，校方需加強對實踐幼兒園和指導(dǎo)教師的培訓(xùn)，加強溝通，增進價值認同，彌合觀念差異，確保指導(dǎo)質(zhì)量。實習(xí)學(xué)生須嚴格按照科學(xué)觀察的要求去觀察幼兒、作好記錄，并和指導(dǎo)教師一起分析幼兒情況，切實提高專業(yè)學(xué)生 “看”、“聽”、“錄”、“評”能力，學(xué)會制訂、實施觀察目的和觀察計劃，能夠堅持收集、分析相關(guān)信息與數(shù)據(jù)，掌握觀察技術(shù)，提高觀察水平。

當(dāng)今社會中，行業(yè)聲望和行業(yè)薪酬狀況對青年學(xué)生的從業(yè)選擇有很大的決定性作用。職業(yè)價值觀的形成，尤其是職業(yè)情感的培養(yǎng)，受多方因素牽制。高職學(xué)前教育專業(yè)雙重導(dǎo)向的特點促使幼兒教師專業(yè)成長的根本動力還秉持于自己對于所從事的教師職業(yè)的情感和認同。因此，培養(yǎng)學(xué)生對幼兒教師的職業(yè)情感和職業(yè)認同感、激發(fā)學(xué)生自我意識與學(xué)習(xí)欲望，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，樹立終身學(xué)習(xí)觀念是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的重要前提。就學(xué)習(xí)型社會來講，幼兒教師的生存是需要長期完善并不斷學(xué)習(xí)的過程，相關(guān)幼兒教師的教育時空觀將會重新確定，無論是教師入職前、入職后還是在校內(nèi)和校外均會受到相應(yīng)的教育，并且確立終身學(xué)習(xí)的教育體系中。當(dāng)幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識逐漸養(yǎng)成后，其會積極主動尋找學(xué)習(xí)的機會，對自己的需求加以明確，從而確定自身的發(fā)展目標(biāo)，才能成為“由自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)者”。

結(jié)語

蒙臺梭利指出：“將幼兒教師定義為觀察者，在實施教育過程中，以科學(xué)家的精神態(tài)度，采用較為科學(xué)的方法觀察兒童，并對其進行研究，了解兒童的內(nèi)心，獲取未知的秘密。在相關(guān)教育學(xué)科中，其觀察研究同一般科學(xué)存在差異，其研究的主要對象是具有思想情感和意識行為的人，尤其兒童具有好動的特點，采用這一研究方式能夠?qū)和纳右约ぐl(fā)，促進兒童個性的養(yǎng)成，使其發(fā)展稱為同當(dāng)代社會以及科學(xué)技術(shù)相適應(yīng)的具有獨立性的人”。[5]中國當(dāng)前《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求“幼兒教師研究幼兒，關(guān)注幼兒日常表現(xiàn)，有效運用觀察等多種方法客觀全面地了解和評價幼兒，能主動收集分析相關(guān)信息，實踐、反思再實踐、再反思，探索和研究現(xiàn)實需要與問題，不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)和能力”。可見，改善教師觀察幼兒的行為是幼兒教育改革實施和幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中面臨的現(xiàn)實問題和新的挑戰(zhàn)。

中國幼教前景必將無限美好。學(xué)生是我們教育工作的出發(fā)點和歸宿，必須以學(xué)生為中心來描繪幼兒園教師教育工作的藍圖，謀劃幼兒園教師教育的偉大工程。觀察是高質(zhì)量幼兒教育的奠基石，觀察是衡量幼兒教師專業(yè)水平的重要尺度。提升學(xué)前教育教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)化實踐課程體系、夯實學(xué)前專業(yè)技能是當(dāng)前和今后學(xué)前教育發(fā)展必須努力的方向。

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[5]蒙臺梭利著,任代文譯.蒙臺梭利幼兒教育科學(xué)方法[M].北京：人民教育出版社,1993:23-24.