胡成霞

(四川文理學(xué)院 文學(xué)與傳播學(xué)院，四川 達(dá)州 635000)

教師是實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)三項(xiàng)基本職能的統(tǒng)合媒介，隨著高教革新深入至體制內(nèi)部，高校各主體間的權(quán)力均衡和調(diào)整，成為改革的重大任務(wù)之一，特別是國(guó)家放開專業(yè)設(shè)置自主權(quán)后，高校內(nèi)部各課程主體間權(quán)力的博弈凸顯，大學(xué)教師的課程主體地位及其課程權(quán)力主題日益引起關(guān)注。課程是大學(xué)人才培養(yǎng)的中介，教師是教學(xué)的主體性力量，課程和教師成為高等教育改革的關(guān)鍵性因素。大學(xué)教師課程權(quán)力指“大學(xué)教師參與課程活動(dòng)的權(quán)力以及通過踐行權(quán)力對(duì)其他課程資源或課程主體產(chǎn)生的影響力，依靠這種權(quán)力，可造成特定的課程結(jié)果”。[1]學(xué)科類別成為高校專業(yè)機(jī)構(gòu)，如二級(jí)學(xué)院和研究機(jī)構(gòu)等設(shè)立的依據(jù)，學(xué)科成為高等教育組織體制的基石。所以，學(xué)科制度是“概括大學(xué)制度的更佳端點(diǎn)”，[2]學(xué)科制度關(guān)系大學(xué)體制建設(shè)的健全，決定知識(shí)傳遞的成效，課程以知識(shí)為中心，進(jìn)而，會(huì)影響大學(xué)教師的課程權(quán)力的生長(zhǎng)和增長(zhǎng)。大學(xué)自緣起時(shí)就依托“知識(shí)”，與學(xué)科建立了如影隨形的親密關(guān)系，學(xué)科制度與大學(xué)“聯(lián)姻”后，就滲透至大學(xué)的各層面并產(chǎn)生持續(xù)影響，對(duì)以知識(shí)為中心的課程的影響尤甚，只是在行政權(quán)力一統(tǒng)天下起絕對(duì)作用的背景下，這種影響表現(xiàn)為學(xué)科制度服務(wù)于行政制度，隱藏在行政權(quán)力背后對(duì)課程及其權(quán)力分配產(chǎn)生影響。高校體制改革推至縱深階段，行政力量退居幕后間接操控，因?yàn)橹R(shí)聚合而形成的學(xué)科制度躍身參與進(jìn)來，表現(xiàn)為行政制度和學(xué)科制度耦合①。學(xué)校作為社會(huì)的子系，教師作為社會(huì)人的一份子，大學(xué)教師課程權(quán)力要面對(duì)國(guó)家行政體制的制約還受來自市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的競(jìng)爭(zhēng)。

一、實(shí)然之尬：大學(xué)教師課程權(quán)力的歷史現(xiàn)實(shí)境遇

歷史的反思：大學(xué)教師課程權(quán)力的形成可以追溯到文化傳統(tǒng)、歷史習(xí)俗、制度賦予等歷史積襲因素。教師這一職業(yè)自產(chǎn)生之日起，在我國(guó)就有官師合一的傳統(tǒng)，教師是代表官方思想的執(zhí)業(yè)者，在官家既定的框架內(nèi)進(jìn)行“傳道、授業(yè)、解惑”。這種看似威嚴(yán)的官家身份代表賦予教師絕對(duì)的權(quán)威的同時(shí)，也會(huì)制約教師個(gè)人的職業(yè)權(quán)力與自由。即使發(fā)展到現(xiàn)代社會(huì)，由于受我國(guó)集權(quán)型教育管理體制的影響，大學(xué)教師的課程權(quán)力的行使仍然遭受多面制約。改革開放后，在經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化和社會(huì)全方位開放大背景下，多元價(jià)值取向和民主化教育呼聲日高，我國(guó)的高等教育改革不斷深入，并涉及大學(xué)教師和高校課程層面。課程是大學(xué)教學(xué)的載體和人才培養(yǎng)的中介，教師是實(shí)現(xiàn)高等教育教書育人基本職能的主體性力量，課程和教師成為高等教育改革的關(guān)鍵性因素。教育體制改革最本質(zhì)的內(nèi)涵是要觸及高教領(lǐng)域各權(quán)力主體的權(quán)力關(guān)系的變更，在政府、高校間的職權(quán)厘清和國(guó)家放開專業(yè)設(shè)置自主權(quán)后，高校內(nèi)部各課程主體間權(quán)力的博弈日漸進(jìn)入研究視野。從歷時(shí)性發(fā)展軌跡看，大學(xué)課程在高校的地位日益凸顯，大學(xué)教師的課程權(quán)力相關(guān)問題須引起關(guān)注。

現(xiàn)實(shí)的透析：教師課程權(quán)力正遭遇一種尷尬境地，既受行政權(quán)力的制約又面臨信息化時(shí)代下的專業(yè)權(quán)威的解構(gòu)?，F(xiàn)有的高等教育體制改革，實(shí)際上是行政權(quán)力體制未變前提下的國(guó)家主導(dǎo)的適度分權(quán)，聚合性的教育行政集權(quán)方式未變，權(quán)力分配是在集權(quán)允許范圍內(nèi)的分權(quán)，政治對(duì)課程的控制由剛性、直接的支配改為靠資源劃撥或規(guī)則制定(如985、211系列高校的遴選及重點(diǎn)學(xué)科、學(xué)位點(diǎn)申請(qǐng)等等)的間接操控。在國(guó)家主導(dǎo)的適度分權(quán)的課程管理體制下，高校內(nèi)部的課程權(quán)力主體職責(zé)劃分和權(quán)力分配依然呈現(xiàn)倒金字塔狀態(tài)，課程決策仍集中在教務(wù)管理部門，開發(fā)權(quán)主要握在院系領(lǐng)導(dǎo)層，教師實(shí)有的課程主體地位并不高，大學(xué)教師的課程權(quán)力面臨尷尬的多元現(xiàn)狀。首先，在課程實(shí)施中權(quán)力顯性膨脹，教師擁有絕對(duì)權(quán)力，缺乏制衡機(jī)制。其次，在課程決策和開發(fā)和評(píng)價(jià)中權(quán)力隱性缺失。大學(xué)教師的課程權(quán)力就像“戴著鐐銬”跳舞 。信息化時(shí)代知識(shí)的生產(chǎn)方式和傳播途徑多樣化，知識(shí)的更新?lián)Q代呈爆炸趨勢(shì)，大學(xué)不再是唯一的高深學(xué)問散播的聚集地，教師也不再是唯一的知識(shí)化身，其專業(yè)權(quán)威受到挑戰(zhàn)，課程權(quán)力也同樣遭受解構(gòu)危機(jī)?！皺?quán)威是權(quán)力的重要維度，面臨日益下降的權(quán)威，教師不得不采用其他權(quán)力類型”，[3]內(nèi)外環(huán)境的變化實(shí)際上要求教師樹立更專業(yè)的權(quán)威，并有效行使課程權(quán)力。大學(xué)教師的課程權(quán)力上受行政集權(quán)制衡、下臨權(quán)威被解構(gòu)的挑戰(zhàn)，如何適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，建立與之發(fā)展相符的教師課程權(quán)力機(jī)制成為亟待解決的問題。

認(rèn)識(shí)(理論)的迷惘：課程及大學(xué)教師課程權(quán)力在高校中舉足輕重，在實(shí)踐中又遭遇尷尬困境，那么，大學(xué)教師課程權(quán)力研究的理論境遇又是怎樣呢？

首先：大學(xué)教師課程權(quán)力研究主體地位不高。與基礎(chǔ)教育界教師課程權(quán)力的豐富成果相比，大學(xué)教師的課程權(quán)力研究成果極少，多散見于課程政策、課程決策或課程管理體制改革等相關(guān)研究，少有以大學(xué)教師課程權(quán)力為專門對(duì)象的研究，更別提建立完善的理論研究體系和嚴(yán)密的邏輯研究框架。高校曾在很長(zhǎng)時(shí)間里處于國(guó)家設(shè)置專業(yè)、統(tǒng)一制定課程計(jì)劃的集權(quán)型課程權(quán)力體制下，大學(xué)教師對(duì)課程的可操作空間狹小，權(quán)力行使自由度受限，即使看似教師自主的課程實(shí)施權(quán)也是一種“假性膨脹”②的權(quán)力。課程研究范疇僅僅局限于政策制定群體，與廣大教育實(shí)踐者和理論從業(yè)人員疏離。在高校課程管理體制改革過程中，高校取得了專業(yè)設(shè)置權(quán)、教學(xué)計(jì)劃制定權(quán)等應(yīng)有權(quán)力，相比之下，高校內(nèi)部管理多承襲了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代行政集權(quán)管理體制的積習(xí)，在課程管理體制和權(quán)力分配方面就表現(xiàn)為教師的課程權(quán)力得到有限改善，但并未取得應(yīng)有的主體權(quán)力，教師的課程影響力不足，致使高校教師課程權(quán)力主體意識(shí)淡薄，高等教育理論界缺乏關(guān)于教師課程權(quán)力的敏銳感知，形成了大學(xué)教師課程權(quán)力研究的盲區(qū)。

其次：研究路徑囿于教育體制內(nèi)。從我國(guó)課程權(quán)力及教師課程權(quán)力的研究趨勢(shì)來看，以往多趨向于從教育管理體制，即行政權(quán)力的維度來探討課程權(quán)力的關(guān)系分配及運(yùn)作現(xiàn)狀，且多針對(duì)中小學(xué)(教師)課程權(quán)力，高校辦學(xué)自主權(quán)擴(kuò)大后，高校教師的課程權(quán)力運(yùn)作機(jī)制除受行政權(quán)力間接操控外，因高校傳播高深學(xué)問和專門化知識(shí)的特點(diǎn)，高校教師的課程權(quán)力難免還受以知識(shí)體系為核心邏輯而建立的學(xué)科制度的影響，除行政權(quán)力外，高校教師課程權(quán)力還受學(xué)科制度的影響和制約。

我國(guó)大學(xué)教師的課程權(quán)力的實(shí)際境遇可以概括為：課程之于高校的重要性，已得到學(xué)者的認(rèn)同，大學(xué)教師的課程主體地位在高校內(nèi)部權(quán)力體制改革中也得以凸顯，且在現(xiàn)實(shí)中遭遇困境、在理論界備受冷遇，亟需展開相關(guān)研究。

二、內(nèi)在邏輯：學(xué)科．知識(shí)．權(quán)力的三維關(guān)系

紐曼認(rèn)為：“大學(xué)要么指學(xué)生而言，要么指學(xué)科而言”。[4]高等教育和學(xué)科的發(fā)展并不同步，學(xué)科并不是源起于高等教育殿堂，不過，一經(jīng)與大學(xué)結(jié)合，便呈現(xiàn)強(qiáng)勢(shì)發(fā)展。當(dāng)今社會(huì)，學(xué)科與大學(xué)相得益彰，隨著大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)和入才培養(yǎng)功能的拓強(qiáng)，高校演變?yōu)閷W(xué)科產(chǎn)生、發(fā)展的重要陣地，是大學(xué)辦學(xué)水平、教學(xué)特色和綜合實(shí)力的具體體現(xiàn)。學(xué)科制度，的首要涵義是“知識(shí)分類的體系”，大學(xué)教師課程權(quán)力研究指向“知識(shí)——權(quán)力”的維度，二者之間的關(guān)系通過知識(shí)與權(quán)力維系，通過梳理已有學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力的關(guān)系研究來呈現(xiàn)學(xué)科制度和大學(xué)教師課程權(quán)力的關(guān)聯(lián)。知識(shí)與權(quán)力成為維系學(xué)科與課程權(quán)力關(guān)系的核心概念，“課程”一詞更適合于對(duì)知識(shí)與權(quán)力關(guān)系作靜態(tài)的描述，“學(xué)科(規(guī)訓(xùn))”則表達(dá)了現(xiàn)代知識(shí)與現(xiàn)代權(quán)力之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，以“知識(shí)——權(quán)力”為邏輯出發(fā)點(diǎn)，我們就可以探尋二者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，分析學(xué)科制度對(duì)大學(xué)教師課程權(quán)力的影響模式?？死?BurtonR．clark)將“權(quán)力視為高等教育系統(tǒng)組織的三個(gè)要素之一，是駕馭、維持、整合、改造高等教育系統(tǒng)的核心要素” 。[5]他將學(xué)科權(quán)力列為決定高等教育系統(tǒng)穩(wěn)定性的三大權(quán)力之一。建國(guó)后我國(guó)的高等教育管理系統(tǒng)政治權(quán)力與知識(shí)權(quán)力高度合流, 科學(xué)知識(shí)在其中發(fā)揮了重要作用，應(yīng)在知識(shí)與權(quán)力互動(dòng)的背景下去考察課程權(quán)力才有意義。 “學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展是課程建設(shè)的基礎(chǔ)，課程則是學(xué)科與專業(yè)間聯(lián)系的中介。”[6]學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)決定大學(xué)課程的走向，學(xué)科的整體水平制約著課程的縱深發(fā)展維度。知識(shí)與權(quán)力成為維系學(xué)科與課程權(quán)力關(guān)系的核心概念，“課程”一詞更適合于對(duì)知識(shí)與權(quán)力關(guān)系作靜態(tài)的描述，“學(xué)科(規(guī)訓(xùn))”則表達(dá)了現(xiàn)代知識(shí)與現(xiàn)代權(quán)力之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，以“知識(shí)——權(quán)力”為邏輯出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)科為歷史與現(xiàn)實(shí)的媒介，我們就可以從歷史社會(huì)視角探尋大學(xué)教師課程權(quán)力的發(fā)展模式。

伯頓.克拉克認(rèn)為大學(xué)的“一個(gè)獨(dú)特和主要的特征和概括大學(xué)制度的更佳端點(diǎn)就是學(xué)科”。[7]大學(xué)基本職能的實(shí)現(xiàn)要以學(xué)科為媒介，學(xué)科知識(shí)的擴(kuò)散、創(chuàng)新和應(yīng)用分別對(duì)應(yīng)大學(xué)的教學(xué)、科研和服務(wù)功能。大學(xué)的專業(yè)設(shè)置、院系分制、學(xué)位授予、職稱評(píng)聘都與學(xué)科的邏輯推演關(guān)系匪淺，大學(xué)工作的所有層面都受學(xué)科影響，正是基于學(xué)科端點(diǎn)才形成了高校特有的組織建制和學(xué)術(shù)規(guī)范，在此基礎(chǔ)上，生發(fā)出錯(cuò)綜的權(quán)力分配模式，各項(xiàng)權(quán)力的權(quán)重變化規(guī)約著高校內(nèi)部體制變革的特點(diǎn)和模式。隨著高等教育體制改革重心轉(zhuǎn)移到高校內(nèi)部，高校內(nèi)各種力量的博弈方式起著決定作用，行政力量退居幕后間接操控，因?yàn)橹R(shí)聚合而形成的學(xué)科制度躍身參與進(jìn)來，表現(xiàn)為行政制度和學(xué)科制度耦合于大學(xué)內(nèi)部共同起作用，學(xué)科制度對(duì)大學(xué)教師課程權(quán)力的影響也得以彰顯，大學(xué)自緣起時(shí)就以“知識(shí)”為中介與學(xué)科建立了如影隨形的親密關(guān)系，學(xué)科制度自與大學(xué)“聯(lián)姻”后，就對(duì)大學(xué)的各個(gè)方面產(chǎn)生影響，特別對(duì)以知識(shí)為中心的課程的影響最甚，只是在行政權(quán)力一統(tǒng)天下起絕對(duì)作用的背景下，這種影響表現(xiàn)為學(xué)科制度服務(wù)于行政制度，隱藏在行政權(quán)力背后對(duì)課程及其權(quán)力分配產(chǎn)生影響。

三、深層意蘊(yùn)：大學(xué)教師課程權(quán)力的內(nèi)容

大學(xué)老師作為教學(xué)和課程執(zhí)行主體，其課程權(quán)力表現(xiàn)為課程活動(dòng)過程中的控制權(quán)、行動(dòng)權(quán)、專業(yè)權(quán)威?？刂茩?quán)指相關(guān)課程資源的支配及施加給其他課程主體的影響力，行動(dòng)權(quán)是指教師在課程活動(dòng)中按照自己意愿行事的能力，專業(yè)權(quán)威是因從事大學(xué)教學(xué)教師某一專業(yè)行當(dāng)所衍生的魅力和影響力。

(一)資源選擇權(quán)——物資占有賦權(quán)

按照權(quán)力社會(huì)學(xué)的相關(guān)理論，“物權(quán)是指權(quán)利人依法對(duì)特定的物享有直接支配和排他的權(quán)利， 物權(quán)的內(nèi)容是直接支配一定的物，并排除他人干涉”。[8]課程資源可以視為物的一種，是一種形態(tài)虛擬的資源，實(shí)際上更是一種課程知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容的范疇，統(tǒng)稱課程資源。大學(xué)教師享有課程資源開發(fā)權(quán)、教學(xué)素材組織權(quán)、教材選用權(quán)，這些資源的占有、控制與分配，且通過控制這些資源，以其為介質(zhì)，將教教師自身對(duì)高等教育系統(tǒng)和教育對(duì)象的影響力顯現(xiàn)并發(fā)揮作用。課程資源較普通的動(dòng)產(chǎn)和不動(dòng)產(chǎn)，形式上更偏向虛擬資源，不具有形質(zhì)上的觸碰感，性質(zhì)上與知識(shí)產(chǎn)權(quán)有異曲同工之妙。同物權(quán)一樣，只有取得課程相關(guān)資源的支配權(quán)，才能自主使用課程資源，為大學(xué)教師的課程權(quán)力的行使提供物資保障。

(二)行動(dòng)支配權(quán)——考核自主權(quán)

考試，作為一種教育考核方式，是對(duì)教育成效的驗(yàn)證，在最簡(jiǎn)便程度上作為教育結(jié)果考核的方式呈現(xiàn)?？荚囁赜薪逃M(jìn)程指揮棒的作用，考試的命題方向、范圍和性質(zhì)，決定著課程教學(xué)的走向與教學(xué)范疇。與中小學(xué)相比，高等教育更側(cè)重專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)和專業(yè)思維能力的訓(xùn)練，大學(xué)教學(xué)課程考核擺脫了升學(xué)指揮棒的束縛，任課教師擁有命題權(quán)，可以根據(jù)課程性質(zhì)和教學(xué)大綱要求，自行決定考核方式，自主命題，可以避免教考分離后課程教學(xué)完全受制于結(jié)果考核的局面?？己俗灾鞯膶?shí)現(xiàn)是教師課程權(quán)力革命性進(jìn)步的一大進(jìn)程，標(biāo)志著教師的職業(yè)自主性的提升，不僅僅局限于固定的教學(xué)程序、統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)程、相同的教學(xué)內(nèi)容及接受同一張考卷的桎梏。教師在課程教學(xué)過程中發(fā)揮的空間更大，享受的排他權(quán)更多，即免受外部力量的控制和干涉的權(quán)力更大，即擁有更大程度上的行動(dòng)自由權(quán)。

(三)專業(yè)權(quán)威力——知識(shí)權(quán)威

我國(guó)大學(xué)的課程教學(xué)依據(jù)專業(yè)劃分區(qū)域，通用的標(biāo)志性界限就是學(xué)科和學(xué)院，專業(yè)成為區(qū)分課程群落的界線，專業(yè)的本質(zhì)特性主要體現(xiàn)在“?！鄙?，專指不同的專業(yè)門類，并具體指向某一類特定的知識(shí)體系，且適應(yīng)特定的職業(yè)需求，有特供的意味。高等教育的著力點(diǎn)主要在高深的知識(shí)上，知識(shí)的高深程度與知識(shí)的邊界門檻成正比，隨著知識(shí)高深程度的增加，知識(shí)的分支越細(xì)，不同知識(shí)的邊界就越清晰，壁壘越明顯，外在體現(xiàn)就是專業(yè)化分化越來越多，專業(yè)化程度相應(yīng)加強(qiáng)。從這個(gè)角度看，大學(xué)教師的專業(yè)化程度較中小學(xué)因其知識(shí)的高深程度就更強(qiáng)。這是一種專業(yè)權(quán)力，本質(zhì)上是因知識(shí)分野而產(chǎn)生的一種專業(yè)權(quán)威和影響力，因此，大學(xué)教師具有較高的社會(huì)聲望和職業(yè)聲譽(yù)。

四、權(quán)力邊界：大學(xué)教師課程權(quán)力的邊界

學(xué)科建設(shè)是大學(xué)發(fā)展的重頭戲，建設(shè)一流學(xué)科與建設(shè)一流大學(xué)相提并論，并稱“雙一流”。 大學(xué)教育變革的終極指向是一流學(xué)科的建設(shè)，教育改革改到深處必然觸及課程，改革的最終推進(jìn)要落實(shí)到教師身上，大學(xué)教師的課程權(quán)力與高等教育改革和學(xué)科建設(shè)息息相關(guān)。但凡權(quán)力，并不都是至高無上的，無論何種權(quán)力都具有一定的行使領(lǐng)域，即權(quán)力能夠發(fā)揮效用的限定范圍，超越限定的范圍，權(quán)力就會(huì)失去應(yīng)有的權(quán)威，這就是所謂的權(quán)力的“邊界”。權(quán)力邊界的劃定與確認(rèn)，旨在避免權(quán)力的濫用，更意在保障邊界之內(nèi)的特定權(quán)力的執(zhí)行力。大學(xué)教師的課程權(quán)力作為權(quán)力的一種，也具有相應(yīng)的邊界。大學(xué)教師的課程權(quán)力邊界，是大學(xué)課程各主體間權(quán)力平衡與動(dòng)態(tài)調(diào)適的結(jié)果，大學(xué)課程各主體間的權(quán)力博弈貫穿大學(xué)初創(chuàng)、發(fā)展及成熟壯大的全進(jìn)程，博弈的結(jié)果就是各課程主體間權(quán)力的此消彼長(zhǎng)，因此，大學(xué)教師的課程權(quán)力邊界也不是一成不變的，而是隨著國(guó)家、社會(huì)和時(shí)代的變遷而呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)發(fā)展的趨勢(shì)，不過，每一個(gè)特定歷史時(shí)代的教師課程權(quán)力又因特定的大環(huán)境，呈現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性與共同性。因此，每一個(gè)特定社會(huì)歷史時(shí)代的教師權(quán)力，都有相對(duì)明晰的劃定邊界。鑒于當(dāng)下大學(xué)課程自身所處的整體政治經(jīng)濟(jì)文化大環(huán)境，大學(xué)教師的課程權(quán)力的邊界劃定也相對(duì)穩(wěn)定。大學(xué)教師的課程權(quán)力邊界主要呈現(xiàn)為大學(xué)教師與課程選擇者(行政主體)、課程篩選者(社會(huì)主體)和課程收受者(學(xué)生主體)三者的關(guān)系維系和權(quán)力動(dòng)態(tài)發(fā)展中。

(一)大學(xué)教師與教育行政主體

從課程政治學(xué)角度看，課程的核心是知識(shí)，美國(guó)教育學(xué)家阿普爾認(rèn)為“學(xué)校的課程知識(shí)已經(jīng)不是客觀、中立的知識(shí),本質(zhì)上是倫理和政治性問題,是已經(jīng)打上了特定歷史時(shí)期、特定社會(huì)制度、特定社會(huì)階級(jí)的意識(shí)形態(tài)烙印”。[9]知識(shí)的起源不具有政治意義，是人類精神活動(dòng)的綜合產(chǎn)物，只是在知識(shí)篩選，即選擇何種知識(shí)進(jìn)行知識(shí)傳承的過程中，政治扮演了決策者的角色，以知識(shí)為媒介，政治與教育緊密結(jié)盟。高校學(xué)科的設(shè)置以及教學(xué)科目中的教育部欽定必修課程就是應(yīng)特定社會(huì)發(fā)展階段的要求應(yīng)運(yùn)而生的，高校的專業(yè)學(xué)科選擇，只能在教育部既定的人才培養(yǎng)專業(yè)學(xué)科目錄里面申請(qǐng)；專業(yè)歸屬下的課程設(shè)置，部編課程(必須開設(shè))占了很大比例。教師只能在既定的課程群落中進(jìn)行施展課程權(quán)力，主要包含在課程大綱中遴選課程內(nèi)容 ，根據(jù)實(shí)際情況安排課程進(jìn)度，以及根據(jù)課程內(nèi)容選取切合的呈現(xiàn)方式(課程方法)，并決定考核方式。教育行政主體對(duì)課程知識(shí)的選擇，給大學(xué)教師的課程權(quán)力的發(fā)揮預(yù)設(shè)了一個(gè)范圍，教師只能在這一個(gè)既定范圍內(nèi)行使課程權(quán)力，發(fā)揮教師作為課程主體的能動(dòng)性。如一個(gè)無形卻有力的發(fā)號(hào)指令的手，指揮著教師課程實(shí)施的方向。超出這個(gè)既定范圍或者與規(guī)定方向不一致，教師的課程權(quán)力就會(huì)受到約束或者被認(rèn)定為不合法。教育行政主體作為大學(xué)教師課程權(quán)力的法定賦予者，以《中華人民共和國(guó)教師法》和《中華人民共和國(guó)高等教育法》等法律法規(guī)的形式，限定了大學(xué)教師課程權(quán)力的行使范圍，硬性劃分出大學(xué)教師課程權(quán)力的邊界，確立了大學(xué)教師從事課程相關(guān)活動(dòng)的義務(wù)和職責(zé)。

(二)大學(xué)教師與社會(huì)行業(yè)主體

高等教育作為社會(huì)的子系統(tǒng)，從來不能于社會(huì)之外獨(dú)立存在，發(fā)展至現(xiàn)代，高校已經(jīng)不是關(guān)起大門搞學(xué)術(shù)、不問世事的場(chǎng)所，高校的發(fā)展與所在時(shí)代的政治經(jīng)濟(jì)文化息息相關(guān)，傳統(tǒng)的象牙塔般的高校已經(jīng)難覓蹤影，所以獨(dú)立辦學(xué)、追求大學(xué)的獨(dú)立性往往成為理想型大學(xué)的辦學(xué)目標(biāo)之一。高等教育作為人才培養(yǎng)鏈條的終端環(huán)節(jié)，直接向社會(huì)輸送人才，社會(huì)發(fā)展及行業(yè)變革的要求最能直接影響高校人才培養(yǎng)的方向，并最終作用于大學(xué)教師的課程教學(xué)及課程權(quán)力。社會(huì)對(duì)高校的希冀，通過用人單位和高校畢業(yè)生雙選(主要是單位把握選人權(quán))的形式，通過對(duì)人才規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)的厘定，以社會(huì)用人為信息樞紐，將社會(huì)對(duì)高校辦學(xué)的要求信息，動(dòng)態(tài)、持續(xù)反饋給高校。由此，才衍生出符合社會(huì)時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)的新專業(yè)的誕生及被時(shí)代淘汰的老舊專業(yè)的停辦。社會(huì)系統(tǒng)對(duì)高校的要求也會(huì)規(guī)約大學(xué)教師的課程權(quán)力，三尺講臺(tái)不再是教師個(gè)人的地盤，教師不能做到絕對(duì)的閉門授課，能關(guān)上的只是有形的教室的門，社會(huì)各行各業(yè)的要求和就業(yè)市場(chǎng)快速變化的本質(zhì)就如一只無形的手，操控著大學(xué)教師的課堂，牽引著大學(xué)教師的課程實(shí)施方向。高校教師的教學(xué)不能背離社會(huì)總體要求，課程內(nèi)容的選擇、課程進(jìn)程的組織要與整體社會(huì)發(fā)展方向保持一致，反應(yīng)經(jīng)濟(jì)總體發(fā)展趨勢(shì)，與行業(yè)對(duì)高等人才的用人標(biāo)準(zhǔn)相吻合。高校要生存就需要服務(wù)社會(huì)，取得社會(huì)的認(rèn)可，社會(huì)成為高校人才培養(yǎng)的出口。社會(huì)以行業(yè)人才標(biāo)準(zhǔn)為媒介，全方位隱性規(guī)約了大學(xué)教師課程權(quán)力的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，確保教師的課程行為可以滿足社會(huì)發(fā)展需求，符合經(jīng)濟(jì)變化特色。

(三)大學(xué)教師與學(xué)生主體

教育跟其他社會(huì)活動(dòng)最大的區(qū)別就是以人為培養(yǎng)對(duì)象，學(xué)生既是學(xué)校培養(yǎng)的對(duì)象，也是高校的服務(wù)對(duì)象。學(xué)生是高等教育課程主體之一，已經(jīng)成為共識(shí)。因此，學(xué)生主體的相關(guān)利益要求，也成為影響大學(xué)教師課程權(quán)力的主要因素之一。學(xué)生不僅僅是高等教育的受眾，更是高等教育的買單者和消費(fèi)者，高等教育適應(yīng)市場(chǎng)化發(fā)展趨勢(shì)，就要注意高校消費(fèi)者的呼聲與需求。同時(shí)，學(xué)生作為學(xué)習(xí)者還是教學(xué)及學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體參與者，在課程活動(dòng)中理應(yīng)享有和教師平等的主體地位，其高等教育消費(fèi)者的權(quán)利和利益也應(yīng)受到重視與保障。學(xué)生作為教育主體，其主體訴求會(huì)對(duì)教師主體的課程行為和課程權(quán)力產(chǎn)生制約作用，在課程實(shí)踐中大學(xué)教師不能將學(xué)生當(dāng)做單純的被動(dòng)的受教者，應(yīng)始終銘記學(xué)生的主體地位，挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的積極性，注重課程實(shí)踐中學(xué)生的信息反饋與學(xué)習(xí)體驗(yàn)。高等教育市場(chǎng)化變革后，學(xué)生成為高校"有償接受服務(wù)用于生活需要的社會(huì)成員"，學(xué)生交學(xué)費(fèi)進(jìn)入高校有償學(xué)習(xí)，主要是享受教育服務(wù)，成為名副其實(shí)的消費(fèi)者，理應(yīng)享有消費(fèi)者的一切權(quán)益，大學(xué)教師在課程教學(xué)中，以服務(wù)學(xué)生為重心，遵循一切為了學(xué)生的宗旨，保障學(xué)生受教育權(quán)的同時(shí)，全方位兼顧學(xué)生作為消費(fèi)者的主體地位。無論是作為教育主體還是作為消費(fèi)者，學(xué)生都有權(quán)要求教師在課程教學(xué)中做什么或者不做什么，這是消費(fèi)者法定權(quán)益的體現(xiàn)。于是，學(xué)生主體地位和消費(fèi)者權(quán)益成為約束大學(xué)教師課程權(quán)力的有力的準(zhǔn)繩。

注釋：

① 耦合：原是物理學(xué)名詞，指兩個(gè)或以上的體系或運(yùn)動(dòng)形式間通過各種相互作用而彼此影響。

② 所謂的“假性膨脹”是指：在課程實(shí)施中教師擁有至上的權(quán)力，忽視了學(xué)生的權(quán)力，違背了權(quán)力的“相對(duì)性”或“制約性”原則，是權(quán)力的一種異化現(xiàn)象。