語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，教師要根據(jù)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，“激發(fā)他們的問(wèn)題意識(shí)”，提高他們“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力”。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題是創(chuàng)造發(fā)明的源頭，是社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力，也是學(xué)生創(chuàng)新精神的具體體現(xiàn)。因此，不少語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)中非常重視結(jié)合課文學(xué)習(xí)，比如在預(yù)習(xí)時(shí)、引入課題時(shí)、講讀課文過(guò)程中，甚至在課文學(xué)完之后，有意識(shí)地安排質(zhì)疑提問(wèn)環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑提問(wèn)，把培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和提出問(wèn)題的能力作為閱讀教學(xué)的一項(xiàng)重要任務(wù)。這樣的做法值得肯定。

然而，我們也發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)生質(zhì)疑提問(wèn)的機(jī)會(huì)不少，可是很多學(xué)生提問(wèn)的能力并沒(méi)有得到實(shí)質(zhì)性提高，無(wú)論中年級(jí)還是高年級(jí)學(xué)生所提出的問(wèn)題都在同一個(gè)水平上，很少有學(xué)生能提出有個(gè)人見(jiàn)解的有創(chuàng)意的問(wèn)題。比如，三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)《一個(gè)小村莊的故事》，提出的問(wèn)題是：小村莊為什么消失了？小村莊被洪水卷到哪里去了？小村莊是怎么消失的？到了五年級(jí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)《飛奪瀘定橋》時(shí)，提出的問(wèn)題是：誰(shuí)要飛奪瀘定橋？為什么要飛奪瀘定橋？飛奪瀘定橋的結(jié)果怎么樣？

盡管年級(jí)不同，所學(xué)課文不同，但學(xué)生都是針對(duì)課文題目或內(nèi)容提出的一些事實(shí)性問(wèn)題。如果學(xué)生認(rèn)真閱讀課文，這些問(wèn)題大多能從課文中找到現(xiàn)成的答案?？梢?jiàn)，這些問(wèn)題都不是真問(wèn)題，大多是為了提問(wèn)而提問(wèn)，是為應(yīng)付教師而提問(wèn)。如果教師滿(mǎn)足于這樣的質(zhì)疑提問(wèn)，久而久之，學(xué)生提問(wèn)就會(huì)變成一種形式，不僅不能激發(fā)他們的聰明才智，難以提高他們的質(zhì)疑能力和創(chuàng)新精神，而且會(huì)助長(zhǎng)其不認(rèn)真讀書(shū)、不開(kāi)動(dòng)腦筋、為提問(wèn)而提問(wèn)等不良的學(xué)習(xí)態(tài)度和習(xí)慣。

學(xué)生之所以用固定模式提問(wèn)，究其原因，一是語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生提問(wèn)放任自流，默認(rèn)他們不動(dòng)腦筋的提問(wèn)，二是教師對(duì)學(xué)生提問(wèn)采用實(shí)用主義態(tài)度，其目的是尋找到適合自己教學(xué)設(shè)計(jì)的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生提問(wèn)質(zhì)量本身并不關(guān)注。這些原因?qū)е乱恍W(xué)生提問(wèn)時(shí)主要揣摩“老師要我提出怎樣的問(wèn)題”，因而為迎合教師的教學(xué)需要而提問(wèn)。這不僅對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神不利，而且在潛移默化地培養(yǎng)一種媚上的惡劣品質(zhì)，是一種很壞的教育。

閱讀是個(gè)性化很強(qiáng)的行為，學(xué)生的閱讀水平不同，對(duì)文章的感悟不同，所產(chǎn)生的問(wèn)題也各不相同，而且隨著閱讀教學(xué)的進(jìn)行，學(xué)生對(duì)課文的理解在不斷深入，舊的問(wèn)題解決了，可能又會(huì)產(chǎn)生一些新的問(wèn)題。要想指導(dǎo)學(xué)生提出動(dòng)過(guò)腦筋的、有質(zhì)量的、有創(chuàng)意的問(wèn)題，關(guān)鍵是教師要有意識(shí)地、經(jīng)常地對(duì)學(xué)生的提問(wèn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)并指導(dǎo)他們提出有質(zhì)量的問(wèn)題。

最近聽(tīng)一位名師上《在柏林》。這位教師的教學(xué)目標(biāo)是利用提問(wèn)策略理解小說(shuō)的內(nèi)容，讀懂小說(shuō)的主旨，培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的能力。圍繞這個(gè)教學(xué)目標(biāo)，教師在這堂課中先后設(shè)計(jì)了兩次提問(wèn)。

第一次：

師：同學(xué)們課前已經(jīng)預(yù)習(xí)了課文，在預(yù)習(xí)過(guò)程中大家有什么問(wèn)題？

生1：課文中寫(xiě)的是“一列火車(chē)緩慢地駛出柏林”，為什么題目不是《在列車(chē)上》，而是《在柏林》？

生2：課文中寫(xiě)“車(chē)廂里盡是婦女和孩子，幾乎看不見(jiàn)一個(gè)健壯的男子”，難道男子都留在柏林嗎？

生3：老兵為什么要帶著老婦人坐火車(chē)？

生4：老婦人為什么數(shù)“一，二，三”，有什么含義？

生5：二次大戰(zhàn)與德國(guó)人民有什么關(guān)系？

師：同學(xué)們讀了課文，提出了這些問(wèn)題。這些問(wèn)題有的是認(rèn)真思考后提出的，很有思考價(jià)值，也有一些問(wèn)題質(zhì)量不高。下面請(qǐng)小組討論、評(píng)價(jià)一下，哪些問(wèn)題提得有質(zhì)量，哪些問(wèn)題質(zhì)量不高？評(píng)價(jià)時(shí)要說(shuō)清楚理由。

（小組討論后交流。）

生6：第一個(gè)問(wèn)題提得很好，我認(rèn)為把這篇課文的題目改成《在列車(chē)上》更好。

師：你很會(huì)動(dòng)腦子！這篇課文的題目到底用什么好，我們讀完課文后再討論。

生7：第2、第3兩個(gè)問(wèn)題提得不好，因?yàn)檎n文寫(xiě)得很清楚，“車(chē)廂里盡是婦女和孩子”，是因?yàn)槟凶佣忌锨熬€(xiàn)打仗了；第3個(gè)問(wèn)題課文中也有答案，因?yàn)槔媳锨熬€(xiàn)，所以坐火車(chē)把老婦人（老兵的妻子）送到瘋?cè)嗽骸?/p>

師：這位同學(xué)讀課文很仔細(xì)，就不會(huì)提出類(lèi)似的問(wèn)題。這說(shuō)明讀書(shū)要認(rèn)真仔細(xì)，才能提出高質(zhì)量的問(wèn)題。后面兩個(gè)問(wèn)題同學(xué)們一時(shí)難以作出判斷，我們?cè)谧x課文的過(guò)程中繼續(xù)思考。

這個(gè)環(huán)節(jié)主要不是討論、解答學(xué)生提出的問(wèn)題，而是討論、評(píng)價(jià)學(xué)生提出問(wèn)題時(shí)是否開(kāi)動(dòng)腦筋，并思考哪些問(wèn)題提得有質(zhì)量，哪些問(wèn)題質(zhì)量不高。這樣的討論和評(píng)價(jià)對(duì)閱讀不夠認(rèn)真的學(xué)生是一種委婉的批評(píng)，對(duì)動(dòng)腦筋提問(wèn)的學(xué)生是一種很好的鼓勵(lì)。它能激發(fā)并引導(dǎo)學(xué)生更加深入地閱讀課文，努力提出更有質(zhì)量的問(wèn)題。

第二次：

師：課文讀懂了，大家對(duì)課文中的語(yǔ)言表達(dá)還有哪些新的發(fā)現(xiàn)，還有什么問(wèn)題，請(qǐng)先在小組內(nèi)討論，然后每個(gè)小組提出一個(gè)最有價(jià)值的問(wèn)題。

生1：老婦人數(shù)“一，二，三”的聲音“蓋過(guò)了車(chē)輪的聲音”，作者為什么要強(qiáng)調(diào)她的聲音？

生2：課文主要寫(xiě)老兵一家的故事，為什么還要寫(xiě)車(chē)廂里的兩個(gè)小姑娘呢？

生3：老婦人是老兵的妻子，課文為什么寫(xiě)“我總得把他們的母親送往瘋?cè)嗽骸?，而不直接?xiě)“把我的妻子送往瘋?cè)嗽骸保?/p>

生4：課文結(jié)尾寫(xiě)“車(chē)廂里一片寂靜，靜得可怕”。寫(xiě)“一片寂靜”就行了，作者為何要加上“靜得可怕”？這句話(huà)有什么作用？

師：同學(xué)們通過(guò)討論，所提出的問(wèn)題都相當(dāng)?shù)赜匈|(zhì)量。這些問(wèn)題課文中都找不到現(xiàn)成的答案，并且深入到了遣詞造句的作用方面，很有思考價(jià)值。此外，初讀課文時(shí)有個(gè)同學(xué)提出“為什么題目不是《在列車(chē)上》，而是《在柏林》”。這些問(wèn)題都是從課文的寫(xiě)作角度提出的，很有深度。同學(xué)們?cè)陂喿x時(shí)，如果能夠從課文語(yǔ)言表達(dá)和寫(xiě)作方法的角度深入思考并提出問(wèn)題，就能從課文中汲取更多的語(yǔ)文營(yíng)養(yǎng)。

這兩次提問(wèn)設(shè)計(jì)耐人尋味。教師指導(dǎo)提問(wèn)的重點(diǎn)不是幫助學(xué)生找到問(wèn)題的答案，而是評(píng)價(jià)學(xué)生提問(wèn)的質(zhì)量，目的是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)提出高質(zhì)量問(wèn)題的角度與方法，以拓寬學(xué)生提問(wèn)的思路。特別是第二次提問(wèn)指導(dǎo)，在學(xué)生讀懂課文以后，教師引導(dǎo)他們通過(guò)小組討論的方式，進(jìn)一步從課文語(yǔ)言表達(dá)的角度提出有質(zhì)量的問(wèn)題。為何要用小組討論的方式？因?yàn)檫@類(lèi)問(wèn)題不是每個(gè)學(xué)生都能提出的，通過(guò)小組討論，不同層次的學(xué)生就比較容易發(fā)現(xiàn)并鑒別出有創(chuàng)意的問(wèn)題。這不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和提問(wèn)能力，也可以培養(yǎng)學(xué)生高質(zhì)量的閱讀習(xí)慣。如果學(xué)生能夠用這樣的眼光去閱讀課文、咬文嚼字、品味作者表達(dá)的匠心、發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，那么學(xué)生的閱讀就能達(dá)到較高的水平。這是每一個(gè)語(yǔ)文教師應(yīng)該追求的理想境界。

有人將學(xué)生提出問(wèn)題的能力分為五級(jí)水平：敢于提出問(wèn)題的水平；簡(jiǎn)單模仿的水平；初具意識(shí)地思考后提問(wèn)的水平；帶著問(wèn)題學(xué)、鉆研以后問(wèn)的水平；融會(huì)貫通、深思熟慮后問(wèn)的水平。這五級(jí)層層遞進(jìn)，一級(jí)比一級(jí)具有難度。一般來(lái)說(shuō)，經(jīng)過(guò)教師的鼓勵(lì)、幫助與教育，絕大多數(shù)學(xué)生能達(dá)到第一、第二級(jí)水平，但有經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)文教師不會(huì)滿(mǎn)足于此，而是在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步提出有新意、有一定深度和難度，甚至是有創(chuàng)意、教師也沒(méi)有發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生才能“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”。這是每一個(gè)語(yǔ)文教師應(yīng)該追求的目標(biāo)。

責(zé)任編輯 姜楚華