陳冠靈

（福州市教育中心，福建 福州 350001）

看圖講述是教師啟發(fā)幼兒在觀察圖片、理解圖意的基礎(chǔ)上，根據(jù)圖片提供的線索，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)和完整連貫、有條理的語(yǔ)言表達(dá)圖意的一種教學(xué)活動(dòng)。看圖講述活動(dòng)需要通過教師的啟發(fā)性的提問，引導(dǎo)幼兒仔細(xì)觀察圖片，并用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)圖片的內(nèi)容。因此，教師的提問是在幼兒與圖片材料之間架起的橋梁，是提高幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力的重要途徑之一，教師的提問是否恰當(dāng)、有效，直接影響幼兒語(yǔ)言講述的質(zhì)量。為此，筆者所在團(tuán)隊(duì)開展了教師提問有效性的研究。

一、看圖講述中教師存在的問題

（一）問題設(shè)計(jì)浮于表面，無法解決圖片講述的重難點(diǎn)

看圖講述教師需要通過問題幫助幼兒通過細(xì)致地觀察畫面內(nèi)容，從而讀懂圖片所要表達(dá)的內(nèi)容。然而大部分教師在開展看圖講述活動(dòng)前，并沒有對(duì)圖片內(nèi)容進(jìn)行有效深入的分析，無法把握?qǐng)D片關(guān)鍵畫面形象、關(guān)鍵情景變化以及關(guān)鍵細(xì)節(jié)，導(dǎo)致無法根據(jù)畫面的這些關(guān)鍵要素設(shè)計(jì)適宜性的問題，突破看圖講述中的重難點(diǎn)。

在看圖講述中，有的教師套用人物、時(shí)間、地點(diǎn)、事件的問題模式，頻繁地使用描述性的問題——有誰(shuí)？在什么地方？在干什么？所提的問題只是畫面的基本內(nèi)容，沒有通過問題對(duì)畫面的深層次的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行挖掘。如大班看圖講述活動(dòng)《猴大哥大掃除》中，最后一個(gè)畫面教師通過問題：“猴大哥發(fā)現(xiàn)了什么？”讓幼兒觀察到猴大哥發(fā)現(xiàn)打掃的桌子和椅子上出現(xiàn)了腳印，但是并沒有繼續(xù)追問：“這些腳印是哪里來的？”引導(dǎo)幼兒聯(lián)系前后畫面讓幼兒觀察發(fā)現(xiàn)并且用語(yǔ)言表達(dá)出猴大哥是因?yàn)橄炔磷雷右巫雍笥终驹谏厦娌链皯舨帕粝履_印。缺少了這樣追加的關(guān)鍵性問題就無法幫助幼兒將畫面串聯(lián)起來理解畫面潛在的內(nèi)容，解決講述中的重難點(diǎn)。

（二）問題設(shè)計(jì)細(xì)化瑣碎，無法幫助幼兒完整個(gè)性化的表述

在看圖講述活動(dòng)中，有的教師擔(dān)心幼兒不理解畫面，生怕遺漏掉圖片上每一個(gè)內(nèi)容。因此將畫面細(xì)化成多個(gè)細(xì)碎的問題，并且進(jìn)行高密度地提問。例如看圖講述《捉迷藏》的活動(dòng)中，小狐貍尋找大象這一頁(yè)，教師提問：“小狐貍發(fā)現(xiàn)了什么？”“它怎么知道這是大象的腳?。俊薄靶『傇谑裁吹胤桨l(fā)現(xiàn)大象的腳??？”“大象的腳印是什么樣子的？”這樣看似將畫面內(nèi)容通過多個(gè)問題呈現(xiàn)給幼兒，讓幼兒將畫面的內(nèi)容全部講述出來。但是這樣的問題會(huì)將幼兒的講述分解成了好幾個(gè)部分，讓其變得細(xì)碎，缺乏完整性，也無法突出圖片中“誰(shuí)在哪里發(fā)現(xiàn)了什么？”這一重要信息。同時(shí)教師細(xì)碎的提問也限制了幼兒的自主觀察圖片，讓其跟隨教師的問題去被動(dòng)觀察畫面，缺少個(gè)性化的講述。

因此，面面俱到的問題并不適用于看圖講述活動(dòng)。它既沒有凸顯畫面的重點(diǎn)也幫助幼兒提高觀察發(fā)現(xiàn)完整表達(dá)的能力，甚至還會(huì)因?yàn)樘釂枙r(shí)間過長(zhǎng)，使幼兒對(duì)講述活動(dòng)失去理解觀察和表達(dá)的興趣。

（三）問題設(shè)計(jì)模式化，無法滿足幼兒的年齡特點(diǎn)和能力需求

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提出：“充分理解和尊重幼兒發(fā)展進(jìn)程中的個(gè)別差異，支持和引導(dǎo)他們從原有水平向更高水平發(fā)展?！痹诳磮D講述的活動(dòng)中，有些教師忽視了幼兒年齡的特點(diǎn)以及個(gè)體的差異性，設(shè)計(jì)的問題缺乏層次性，處于同一水平，沒有有的放矢地運(yùn)用問題幫助幼兒提升觀察講述的能力。例如開放性的問題固然能鍛煉幼兒的細(xì)致觀察畫面，拓展思維，進(jìn)行創(chuàng)造性地講述。但是并不是每個(gè)年齡階段和能力水平的幼兒在整個(gè)活動(dòng)中都適用于開放性的問題。教師在活動(dòng)中忽視幼兒的年齡和能力的差異，高頻率地使用開放性的問題，導(dǎo)致提問高密度地集中在個(gè)別能力強(qiáng)的幼兒身上，形成“強(qiáng)的孩子更強(qiáng)，弱的孩子更弱”的現(xiàn)象，嚴(yán)重的影響到整體幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力的發(fā)展。

二、看圖講述中教師提問的策略

針對(duì)教師在看圖講述活動(dòng)中種種問題，讓筆者思考如何通過有效的策略，提高教師提問的有效性，讓幼兒學(xué)會(huì)在教師提問的引導(dǎo)下能說、會(huì)說、喜歡說，提高觀察思考和語(yǔ)言表達(dá)的能力，從中體驗(yàn)看圖講述帶來的樂趣。

（一）注重問題設(shè)計(jì)的層次性，循序漸進(jìn)地啟發(fā)幼兒“能說”

3—6歲的兒童具體形象的思維特點(diǎn)使其在看圖講述的活動(dòng)中更加關(guān)注的是畫面的直觀內(nèi)容，對(duì)于畫面延伸的內(nèi)容以及畫面與畫面之間聯(lián)系的深層思考。這就需要教師遵循幼兒的思維特點(diǎn)，分析圖片表面和深層所表達(dá)的內(nèi)容，從而設(shè)計(jì)由淺入深、由易到難，具有層次性的“問題線索”，提供適宜的“鷹架”幫助幼兒漸進(jìn)式地學(xué)會(huì)觀察畫面，啟發(fā)幼兒分析圖片之間的線索，引導(dǎo)幼兒抓準(zhǔn)圖片表達(dá)的重要內(nèi)容，啟示幼兒理解圖片蘊(yùn)藏的深層含義，從而解決看圖講述中的重難點(diǎn)。

比如看圖講述活動(dòng)《誰(shuí)救了小貓》，教師引導(dǎo)幼兒講述小猴救小貓的畫面，先讓幼兒觀察畫面，提出問題：“小猴是怎么救小貓的？”讓幼兒通過觀察小猴在畫面中的動(dòng)作，講述“小猴爬上樹伸出手臂想要抓住小貓。”這是畫面所呈現(xiàn)出的內(nèi)容。緊接著教師提問：“小猴抓住小貓了嗎？它會(huì)說些什么？”這是畫面所沒有呈現(xiàn)出來的，需要教師通過追問幫助幼兒大膽想象豐富畫面以外的內(nèi)容，讓幼兒的講述更加豐富鮮活，進(jìn)而解決幼兒在講述過程中局限于畫面的問題，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性講述的難點(diǎn)。再比如看圖講述活動(dòng)《上床睡覺》，教師提問：“誰(shuí)上床睡覺了？”讓幼兒觀察畫面依次講述“小蛇、獅子、斑馬、河馬、大象都上吊床睡覺。”這個(gè)問題是幼兒最容易發(fā)現(xiàn)和講述的內(nèi)容，但是教師還需要引導(dǎo)幼兒觀察到畫面的細(xì)節(jié)，提出問題：“這么多小動(dòng)物上吊床睡覺，吊床有什么變化？”使幼兒通過細(xì)節(jié)的觀察發(fā)現(xiàn)并講述畫面的關(guān)鍵要素“吊床越來越沉”，進(jìn)而拋磚引玉提問：“除了吊床越來越往下沉，還有哪些變化？”讓幼兒能細(xì)致觀察發(fā)現(xiàn)并講述“吊床兩邊的椰子樹越來越彎?！薄靶?dòng)物臉上的表情越來越嚴(yán)肅?！辈⒋竽懖孪胱詈蟮慕Y(jié)局“吊床塌了，小動(dòng)物都掉下來?！边@樣一系列的問題由淺至深、由整體到細(xì)節(jié)，引導(dǎo)幼兒觀察講述讓其畫面與畫面之間產(chǎn)生聯(lián)系和因果的邏輯關(guān)系，既讓幼兒觀察并講述吊床為什么會(huì)塌這一活動(dòng)的重點(diǎn)，又將看圖講述活動(dòng)推向高潮。

因此教師設(shè)計(jì)看圖講述問題之前，需要仔細(xì)地觀察畫面，分析思考問題設(shè)置的層次性。哪些問題簡(jiǎn)單幼兒容易發(fā)現(xiàn)但是必須講述的，哪些是需要在這些簡(jiǎn)單問題的基礎(chǔ)上繼續(xù)挖掘啟發(fā)幼兒的，讓其解決活動(dòng)的重難點(diǎn)。這些問題層層深入，相互關(guān)聯(lián)的設(shè)計(jì)才能引發(fā)幼兒細(xì)致地觀察，發(fā)現(xiàn)畫面以外蘊(yùn)含的深意，盡所能地說出自己對(duì)畫面的理解。

（二）關(guān)注問題設(shè)計(jì)的適宜性，潛移默化地激發(fā)幼兒“會(huì)說”

在看圖講述的活動(dòng)中，教師有效的提問能幫助幼兒看懂畫面的同時(shí)，嘗試運(yùn)用完整、有序、清楚的語(yǔ)言表達(dá)畫面所呈現(xiàn)的內(nèi)容。但是教師在設(shè)置問題方面并不是越多越好，越細(xì)化越能引導(dǎo)幼兒細(xì)致觀察、完整表述。教師必須圍繞本次看圖講述的活動(dòng)目標(biāo)，通過精簡(jiǎn)的問題隱性地引導(dǎo)幼兒自主、完整地講述，并注意語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，突出畫面的主題。

比如看圖講述《誰(shuí)救了小貓》活動(dòng)中，教師出示小猴救小貓的圖片時(shí)，提問：“小猴看見小貓飛上了天，它是怎么做的？”“它成功了嗎？”“它和小貓之間會(huì)說些什么？”一系列的問題，幫助幼兒運(yùn)用動(dòng)作、對(duì)話等語(yǔ)言完整生動(dòng)地講述小猴搭救小貓，但是沒有成功的過程。接下來的圖片是長(zhǎng)頸鹿救小貓，類似的圖片信息就不需要教師運(yùn)用類似的問題繼續(xù)一步一步地引導(dǎo)幼兒，可以運(yùn)用概括開放性的問題“長(zhǎng)頸鹿又是怎樣救小貓的？”這樣，讓幼兒遷移上一幅圖的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行自主地講述。這樣適宜的放手性問題，才能有效地提升幼兒看圖講述的能力。再比如看圖講述《捉迷藏》活動(dòng)中，教師在引導(dǎo)幼兒觀察小狐貍尋找小動(dòng)物第一幅的時(shí)候，重點(diǎn)圍繞“小狐貍發(fā)現(xiàn)了什么？”“誰(shuí)藏在那里？”三個(gè)簡(jiǎn)潔明了的問題幫助幼兒完整講述“小狐貍發(fā)現(xiàn)了大樹后面的大尾巴，是小松鼠藏在那里?！痹诤竺嫘『傉倚?dòng)物的圖片中教師可以繼續(xù)精簡(jiǎn)問題“小狐貍又找到了誰(shuí)？”甚至是“誰(shuí)來完整地說說這一張圖片？”這樣的問題，引發(fā)幼兒拜托問題的束縛，大膽自主地講述小狐貍尋找小動(dòng)物的過程。

因此，教師在設(shè)計(jì)問題的過程中應(yīng)該考慮什么樣的問題才能更高效地引導(dǎo)幼兒完整地講述。類似的圖片在設(shè)計(jì)第一張圖片的問題的時(shí)候，應(yīng)抓住主題信息，用簡(jiǎn)潔適宜的問題幫助幼兒梳理出講述的要素，比如角色的動(dòng)作、表情、對(duì)話等。在接下來的畫面中就需要教師設(shè)置的問題適度放開，讓幼兒在遷移經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，隱性支持幼兒學(xué)會(huì)個(gè)性化的講述。

（三）著眼問題設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)性，有的放矢地鼓勵(lì)幼兒“喜歡說”

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說道：“教學(xué)和教育的技巧和藝術(shù)就在于，要使每一個(gè)兒童的力量和可能性發(fā)揮出來，使他享受到腦力勞動(dòng)中的成功的樂趣?！苯處熢谠O(shè)計(jì)問題的過程中需要面向全體同時(shí)，尊重幼兒年齡和個(gè)體能力的差異性。通過不同難度的問題幫助其獲得最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展，讓每一個(gè)幼兒融入到看圖講述的活動(dòng)中，享受講述帶來的樂趣。

首先，不同年齡階段的幼兒，教師在問題設(shè)計(jì)上應(yīng)該有所側(cè)重。小班階段的幼兒在開展開圖講述的過程中，教師可以多運(yùn)用描述性的問題。比如“畫面上有誰(shuí)？”“他們?cè)谑裁磫幔俊薄氨砬槭鞘裁礃拥?？”描述性的問題指向?qū)φ麄€(gè)畫面的感性認(rèn)識(shí)，符合小班幼兒具體形象的思維特點(diǎn)，有助于培養(yǎng)小班幼兒初步的觀察力和表述能力。中班階段的幼兒能根據(jù)連續(xù)換面提供的信息，大致說出故事的情節(jié)，因此教師在問題設(shè)置上多運(yùn)用分析性和判斷性的問題。比如“有什么不一樣的地方？”“為什么會(huì)這樣？”“你是怎么知道的？”這樣類型的問題有助于中班幼兒關(guān)注圖片中實(shí)踐發(fā)展的關(guān)鍵要素進(jìn)行思考，培養(yǎng)其思維能力的發(fā)展。而大班階段的能根據(jù)畫面的線索猜想故事情節(jié)的發(fā)展，為了促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展，教師可以多運(yùn)用推向性設(shè)問。比如“后面會(huì)發(fā)生了什么事情？”“之前會(huì)怎樣？”它可以激發(fā)幼兒形象力，挖掘發(fā)散性思維，促進(jìn)大班幼兒創(chuàng)造性的講述。

其次，同一年齡層次的幼兒其觀察和講述的能力有會(huì)有所差異，因此對(duì)不同能力水平的幼兒應(yīng)該提出不同類型與層次的問題。靈活性大，具有想象和創(chuàng)造性的問題可以交給能力較強(qiáng)的幼兒。他們可以組合所獲得的信息講述自己的理解，有助于拓展性思維的發(fā)展；綜合性的提問可以交給中等幼兒的能力，幫助其觀察畫面，完整地講述圖片內(nèi)容；圖片上顯著特征的地方，教師可以設(shè)置問題交給能力較弱的幼兒，促進(jìn)其觀察發(fā)現(xiàn)，激發(fā)其講述的興趣。比如看圖講述《猴大哥大掃除》的活動(dòng)中，對(duì)于能力較弱的幼兒，教師設(shè)問：“猴大哥旅游回來看到了什么？”幫助其很容易鋪?zhàn)降椒块g很亂的信息。對(duì)于能力中等的幼兒，教師可以提問：“猴大哥是怎樣打掃衛(wèi)生的？”讓其對(duì)畫面進(jìn)行整體的觀察，完整表述猴大哥打掃的過程。對(duì)于能力較強(qiáng)的幼兒，教師可以提出：“猴大哥打掃完衛(wèi)生了，為什么桌子和椅子上還會(huì)留下腳印？”引導(dǎo)幼兒進(jìn)行邏輯推理與思考，找到問題的答案。

針對(duì)不同年齡層次和能力水平的幼兒，教師要做到充分的考慮，有的放矢地設(shè)置問題，才能給予每個(gè)幼兒講述的機(jī)會(huì)，讓每一個(gè)幼兒都樂意說出自己的所見所想。

最后，教師還應(yīng)把握待答的時(shí)間（注意觀察，巧妙把握）。經(jīng)常而細(xì)致地觀察幼兒，對(duì)于教師是最重要的。教師既不能不給幼兒以思考的時(shí)間，也不能一味地靜等幼兒的回答，當(dāng)孩子答不上來的時(shí)候，教師需要了解孩子為什么回答不上了，如果是因?yàn)楹⒆記]聽清問題，教師應(yīng)該清晰緩慢地再重復(fù)一遍；如果是因?yàn)楹⒆硬焕斫鈫栴}，教師應(yīng)該分解問題或簡(jiǎn)單化問題；如果是孩子膽小，教師應(yīng)該在眼神上動(dòng)作上，語(yǔ)言上給予勇氣和耐性。提出問題后，教師還應(yīng)專注傾聽。這是是一種無聲的感染，能培養(yǎng)其他幼兒善于傾聽的習(xí)慣，同事對(duì)回答問題的幼兒來說也是一種尊重，能讓他們感覺受到重視，更愿意表達(dá)這樣久而久之幼兒就會(huì)養(yǎng)成喜歡說、大膽說的好習(xí)慣。

綜上所述，在看圖講述活動(dòng)中教師有效性提問策略的行動(dòng)研究中表明，教師提問的重要性毋庸置疑，教師應(yīng)做教育“有心人”，在看圖講述活動(dòng)中把握好提問的有效性，以分析圖片教材為先導(dǎo)，以發(fā)展幼兒觀察講述的能力為目標(biāo)，以尊重幼兒個(gè)性，發(fā)揮幼兒主動(dòng)性為基礎(chǔ)，優(yōu)化看圖講述活動(dòng)的教學(xué)方法，促進(jìn)其語(yǔ)言與思維能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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