吳荔君

（莆田市第六中學，福建 莆田 351100）

議論文教學是高中語文教學的“老大難”問題，教師即使煞費苦心地進行教學指導，往往也只落個“吃力不討好”的尷尬結局?？v觀傳統(tǒng)議論文教學，教師要么“獨攬大權”，包辦學生作文的評改；要么“絕對放手”，打著尊重學生主體地位的旗號，簡單講評后就交由學生自評、他評和互評。這兩種做法都過于簡單粗暴，忽視了教師主導地位和學生主體地位的有機融合。

作文評改教學是作文教學的重要組成部分。在評改過程中，既要重視教師有效的“收”，系統(tǒng)有效地指導評價標準和修改方法，又要“放”給學生自主學習的機會，讓他們學會正確地自我評價和修改。美國心理學家、教育家卡爾·羅杰斯早在20世紀50年代就提出了“以學生為中心”的教學理念，他認為學校將學生擺在中心位置上能讓其天生潛能自由地表現(xiàn)出來。因此，學生的自我評價和修改作文的能力尤為重要，教師的“收”實際上是為了學生更好地自主學習。

一、分塊突破，“收”之有效

一篇優(yōu)秀的議論文必須具備多方面特點：概括性的大氣、推理性的嚴密、層遞性的流暢，同時也要符合挖掘性原則、辯證性原則，自洽性原則和高度性原則。［1］所以，作文教學和評價是個龐大而復雜的過程。在以往的作文評改教學中，教師總是盡可能地在課堂上羅列出學生習作中的各種問題，缺乏具體性和針對性，結果學生反而更不知從何入手去評改。因此，教師必須化繁為簡，分塊突破，尋找易于學生自我評價和修改的操作途徑。

一篇議論文就像是一個有機的整體，教師可以對其進行科學切割，然后分塊突破。根據(jù)高中生議論文的寫作特點，可將議論文分為結構模塊和論證模塊。在這兩大模塊之下，細化成若干小模塊。結構模塊分為入門級的“提出問題—分析問題—解決問題”三步式，然后是“引—議—聯(lián)—結”四步式，到最后提升到七步式的升級版以及各種變式。論證模塊是學生的軟肋，其本身也比較復雜，包括了解題立意、概念闡釋、論據(jù)和論點的契合、邏輯推進等。在每次作文評講時，教師可以有意識地突出解決某一小模塊，并有意識地讓學生進行針對性的評改。

教師的“收”是為了更有效地“放”，將復雜的問題簡單化、整體的問題局部化，化繁為簡，讓學生的每次評改都有所收獲，每篇習作都有所突破。

二、示范引導，“放”之有據(jù)

在傳統(tǒng)的議論文教學中，教師儼然代表著權威的力量。但是“命令只能指揮人，榜樣才能吸引人”。英國也有一句名言：優(yōu)良的示范是最好的說服。所以，要讓學生學會自我評價和修改，必須給學生提供良好的示范，并對示范進行深入透徹地分析和學習，讓學生的學習和評改有據(jù)可依。

（一）挖掘典范課文的示范性作用

高中語文課文不僅具有極高的教育意義和審美價值，而且也是習作的典范教材。所以，教師必須要挖掘教材對作文的示范意義。比如蘇洵的《六國論》便是很好的寫作范文。

全文共有五個自然段。第一段是總綱，可對應高中生議論文的開篇立論部分。二、三段屬于解決問題部分，也是議論文的重點。這兩段的學習，可引導學生學習其多角度、多方法的論證方式。第四段為六國設計了三個圖存之策，實為議論文的“解決問題”部分。最后一段聯(lián)系現(xiàn)實，提出了借古諷今的寫作目的?？梢哉f，無論是篇章結構還是論證技巧方面，甚至是議論語言方面，該文都具有極高的示范價值。在處理本課時，筆者要求學生仿照該文對自己的文章進行評改，提升議論文組織結構和論證能力。

（二）發(fā)揮學生樣文的典型作用

樣文的概念范圍很廣，不僅包括傳統(tǒng)意義的優(yōu)秀習作，更包括了一些具有典型性的病文。通過長期的教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)學生習作的優(yōu)點和缺點往往會具有共性，學生在自評和他評的過程中往往發(fā)現(xiàn)不了問題。因此，教師在評改教學前要做更加細致的工作，有目的地去發(fā)現(xiàn)、總結學生作文中出現(xiàn)的共性問題。更要精心選取一些具有典型性的病文、病段，讓學生們一起評改。比如以下這個習作選段：

一個人為得好馬嫌棄劣馬，另一個人牽走劣馬尋到好馬。二人找馬初衷相同但最終結果卻截然不同，這取決于對待劣馬的態(tài)度。劣馬平庸卑微，好馬人人好求，尋得好馬其實就是獲得最后的勝利。成功鑄就不平凡，但成功與平凡隔河相望，其鋪路之石大大小小。人生途中，我們往往過于看重那些碩大的巖石，而忽略了小石子的存在。天下大事必作于細，挖掘不起眼之物的潛在價值方是智者之舉?！冻晒χ贰?/p>

這是一篇材料作文的學生習作的第一段。乍看起來，很多學生會認為此段文從字順，有理有據(jù)，寫得不錯?？墒羌毤氁黄罚浑y發(fā)現(xiàn)，此段存在嚴重的邏輯問題。前面說“尋得好馬其實就是獲得最后的勝利”，即好馬是勝利，是代表一種好的結果；可是后面又說“好馬是大巖石，劣馬是小石頭”，而石頭顯然是通往成功的途徑。所以，此段將結果和途徑混為一談，概念界定不清?！巴宦墒莻鹘y(tǒng)形式邏輯的基本規(guī)律之一。它的基本內(nèi)容是：任何一個概念或判斷都有其確定的內(nèi)容，因此在思維和論辯過程中，必須保持概念或判斷的確定與同一?！保?］由此可見，此段違背了邏輯的基本規(guī)律中的同一律原則，在論述過程中轉移或偷換了論題。由于這是文章的開篇立論部分，概念不清甚至會直接導致全文的邏輯混亂。只有讓學生意識到可能存在的這些問題，才能讓其在自評和互評中找出問題予以改正，并在以后的寫作中避免此類問題的發(fā)生。

所以，教師的“放”不是無目的的“放”，而是有的放矢的“放”，讓“放”在“收”的指揮棒下有序運轉。

三、獎懲并行，“收放”有序

筆者所在的學校是省級一級達標校，大多學生都有較端正的學習態(tài)度，明白寫作的重要性，但由于付出和回報常常不成正比，所以學生缺乏評改的興趣和動力。因此，如何激發(fā)學生評改的主動性成了重中之重。

激勵機制是提高效率、激發(fā)主動性的最有效途徑。美國哈佛大學教授威廉·詹姆士曾做過一個實驗，結果發(fā)現(xiàn)：一個人如果沒有被激勵，只能發(fā)揮能力的20－30%，若能得到有效激勵就可發(fā)揮出80－90%。

激勵機制是指設定條件、激發(fā)動機、鼓勵行為、調動積極性等一系列具有激勵作用的方法和內(nèi)在機制的總稱。［3］筆者在作文課上便給學生制定了一個寫作目標，并按目標的達成情況予以適當?shù)莫剟罨驊土P，激發(fā)學生寫作動機。比如，以百分制為例，習作得到80分以上的，可以免修改作文，平時的積累作業(yè)也適當予以“優(yōu)惠”；習作得到70分以上的，需修改原文；習作得到70分以下的則需重寫作文并背誦一定量的作文素材和優(yōu)美語段；若是不及格，則再適當增加積累和背誦的數(shù)量。除此之外，還制定表格，跟蹤學生的作文成績情況，對進步的學生給予適當?shù)莫剟睿膭钇浞e極行為。這樣一來，學生對習作的態(tài)度明顯認真了。更難得的是，為了下一次能得到獎勵，學生們對作文評改也更加重視了，甚至有學生在課余時間也主動來找教師請教寫作的問題。即使是被懲罰的學生也因為懲罰的內(nèi)容有利于提高寫作水平而心甘情愿地去完成。不知不覺中，學生們評改作文的積極性和寫作水平都得到了不同程度的提高。

這樣一來，一篇學生習作的評改權利由教師和學生共同承擔，改變以往的教師一刀切模式，開拓了新的評改方式。

總之，“收”是教師的有效指導，是教學手段；“放”是學生的自主學習，是最終目的。只有處理好“收”和“放”的藝術，才能真正提高作文評改的有效性，才能達到提高學生議論文寫作水平的終極目標。

［1］楊志云.議論文寫作的養(yǎng)與練［M］.福州：海峽書局，2016.

［2］彭漪漣，余式厚.寫給中學生的邏輯學［M］.北京：北京大學出版社，2016：132-133.

［3］趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選［M］.上海：華東師范大學出版社，1981:32.