楊定勝 張 婧

（1.云南玉溪師范學(xué)院，云南 玉溪 653100；2.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234）

知識與能力的關(guān)系是一個永恒的話題，也是一個經(jīng)典問題。教育史上最著名的是“形式訓(xùn)練”說與“實質(zhì)訓(xùn)練”說的爭論，前者認(rèn)為知識本身并不重要，教學(xué)的重心是發(fā)展學(xué)生的能力；而后者認(rèn)為教學(xué)最重要的是教給學(xué)生大量的知識，學(xué)生的能力訓(xùn)練是在學(xué)習(xí)知識的過程中自發(fā)進(jìn)行的。我國長期以來占主導(dǎo)地位的是“實質(zhì)訓(xùn)練”說，認(rèn)為學(xué)生只要掌握了知識就能形成能力，因此傳授大量知識成為許多教師在課堂上的唯一任務(wù)。然而經(jīng)過多年的應(yīng)試教育后，學(xué)生頭腦中裝的知識多了，能力不但沒有提高反而是弱化了，“高分低能”成了最突出的教育異化現(xiàn)象。新課程改革開始糾偏，有意淡化知識的系統(tǒng)和完整，重視方法指導(dǎo)和能力形成，然而在教學(xué)實踐中又跑向了“輕視知識”的另外一個極端。王策三教授的長文《認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮》揭示了此現(xiàn)象在教學(xué)實踐領(lǐng)域的普偏性。這種對知識的搖擺態(tài)度恰好說明了知識與能力之關(guān)系的復(fù)雜性，體現(xiàn)了二者關(guān)系的“實然狀態(tài)”與“應(yīng)然狀態(tài)”的矛盾?！皯?yīng)然狀態(tài)”的思考邏輯是：知識是形成能力的基礎(chǔ)，沒有知識談能力無異于建“空中樓閣”，知識可以在一定條件下轉(zhuǎn)化成能力，能力的發(fā)展能夠促進(jìn)知識的學(xué)習(xí)和積累?！皩嵢粻顟B(tài)”是從現(xiàn)實生活中來看二者的關(guān)系：知識不一定能形成能力，知識的增加并不一定導(dǎo)致能力增強(qiáng)。知識與能力似乎越來越隔膜，二者復(fù)雜的現(xiàn)實關(guān)系也給教育教學(xué)帶來了一些障礙。

課程內(nèi)容架構(gòu)應(yīng)該以知識為主還是能力為主?教學(xué)中應(yīng)該以知識傳授為主還是能力訓(xùn)練為主?對知識與能力關(guān)系的認(rèn)識影響著教育者對課程的理解和教學(xué)價值取向?，F(xiàn)在社會上有一股批判否定知識的思潮，批判“唯學(xué)歷論”。其實學(xué)歷主義的滋生和蔓延并不是知識論占主導(dǎo)，而是社會評價便捷化的需要，其思想邏輯是：知識多不一定能力強(qiáng)，但是知識貧乏的人肯定不能形成良好的能力；高學(xué)歷者知識更豐富，在專業(yè)領(lǐng)域里能力強(qiáng)于學(xué)歷低者的概率更大。知識與能力的關(guān)系問題對各學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量有深遠(yuǎn)的影響，一直是教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點，然而相關(guān)研究卻面臨著一些問題。

一、當(dāng)前研究面臨的困境

（一）研究結(jié)論淺表化，囿于“互為基礎(chǔ)和前提”的常規(guī)認(rèn)知圈

研究泛泛而談知識與能力互為基礎(chǔ)和前提的關(guān)系，比如邢紅認(rèn)為：“能力是掌握知識、技能的前提，掌握知識要靠能力；從能力的表現(xiàn)和發(fā)展看，能力是在掌握知識和技能的過程中形成和發(fā)展起來的；從能力對知識和技能的反作用來看，一定的能力又是進(jìn)一步掌握知識和技能的必要條件?？傊?，能力是掌握知識、技能的前提，又是掌握知識、技能的結(jié)果，兩者互相依賴、互相轉(zhuǎn)化、互相促進(jìn)?！保?］王榮華和譚頂良認(rèn)為：“一方面，知識是能力發(fā)展的基礎(chǔ)，智力是知識的結(jié)晶；另一方面，能力的發(fā)展又可以提高知識掌握的速度和質(zhì)量，一個能力強(qiáng)的人比較容易獲得某種知識?！保?］這些觀點是“正解”而又“眾所周知”的，僅停留在粗淺的認(rèn)知層面無助于問題的解決。知識和能力之關(guān)系的討論一直處在常規(guī)認(rèn)知內(nèi)，處于膚淺的“相互依存互為基礎(chǔ)論”，為什么不能深入?需要更新研究思路，或許集中精力討論二者的矛盾和隔膜更能發(fā)現(xiàn)問題的實質(zhì)。

（二）概念內(nèi)涵及所屬范疇的認(rèn)知模糊化，缺乏一致的認(rèn)知基礎(chǔ)和研究前提

根據(jù)《教育大詞典》的界定，知識是人對事物的屬性與聯(lián)系的認(rèn)識，即個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織；能力是指順利完成某種活動所需的個性心理特征。從本質(zhì)上說前者是信息，后者是一種心理特征，所以人們通常認(rèn)識知識與能力的內(nèi)涵所屬范疇是不一樣的。然而隨著研究的推進(jìn)，部分學(xué)者認(rèn)為二者是同質(zhì)的，能力實質(zhì)上是一種知識或者知識體系。比如艾倫認(rèn)為：“能力屬于隱性知識，這應(yīng)該是人們的共識，所以隱性知識的本質(zhì)和特性就應(yīng)該是能力所具備的?！保?］李相英認(rèn)為：“從某種意義上說，能力是一種組織起來的知識體系?！保?］所以他認(rèn)為要把分散在各門課程、各個章節(jié)里的相關(guān)知識聯(lián)成網(wǎng)絡(luò)體系，才利于能力培養(yǎng)。持此類觀點的學(xué)者把能力研究放到了知識研究范疇內(nèi)，認(rèn)為能力問題從根本上講就是知識問題，只要深入細(xì)致地把知識問題解決了，能力問題也就解決了。近幾年來人們對能力概念的認(rèn)識又發(fā)生了一些變化，有的認(rèn)為：“對某一個體而言，能力就是為了解決某一類問題情境，以內(nèi)化的方式調(diào)動已被整合的一整套資源的可能性。”［5］也有人認(rèn)為“能力，即是完成某種活動所必需的學(xué)識、才干和情緒”［6］，能力的概念從認(rèn)知維度擴(kuò)大到知、情、意多個方面。把能力當(dāng)作一種知識，還是個性心理特征，還是學(xué)識與情緒，決定著研究的出發(fā)點。能力概念的不確定性反映出人們對能力概念的認(rèn)知依然是模糊不清的，沒有統(tǒng)一的認(rèn)知基礎(chǔ)，缺乏一致的研究前提，必然導(dǎo)致研究陷入困境。

（三）“轉(zhuǎn)化條件”分析缺乏有效驗證，研究結(jié)論無法指導(dǎo)實踐

研究者們普遍認(rèn)為知識在一定的條件下是可以轉(zhuǎn)化成能力的，所需要的條件有這樣幾種：

首先是變式練習(xí)。王小明認(rèn)為：“陳述性知識在一定條件下可以轉(zhuǎn)化為程序性知識（即智慧技能和認(rèn)知策略），這種條件主要就是變式練習(xí)，即學(xué)生在不同條件下，練習(xí)用習(xí)得的陳述性知識解決問題，同時教師再給予反饋?！保?］這句話透出兩層意思：一是把能力看作程序性知識，知識向能力的轉(zhuǎn)化實質(zhì)上是陳述性知識轉(zhuǎn)化成程序性知識，這樣就把知識與能力的問題變成了知識內(nèi)部兩種知識類型的關(guān)系問題；二是知識向能力轉(zhuǎn)化的條件是變式練習(xí)。反復(fù)練習(xí)可以強(qiáng)化知識記憶、激活知識、強(qiáng)化行為方式從而形成能力，然而什么是“變式練習(xí)”?它和普遍意義上的練習(xí)有何不同?作者卻沒有詳細(xì)說明。

其次是社會實踐。劉武順認(rèn)為：“社會實踐是能力形成、發(fā)展的熔爐，因為只有在社會實踐過程中，人的天賦、心理品質(zhì)和知識因素才能融為一體，只有在社會實踐中，前人、他人的經(jīng)驗才得以繼承，群眾的智慧才得以吸收，個人的經(jīng)驗才得以積累?！保?］能力是一個復(fù)合體，它的形成除了知識儲備之外，還與人的心理品質(zhì)和天賦智能有關(guān)，實踐的作用就是將這些因素有機(jī)地、有效地整合起來。然而實踐是不是就一定形成能力?什么樣的實踐才能形成能力?這些問題都需要進(jìn)一步思考。

第三，制訂明確的能力目標(biāo)，用考核的手段達(dá)成。李相英認(rèn)為，有了能力目標(biāo)，有了考核，才有利于把知識轉(zhuǎn)化為能力；教學(xué)中應(yīng)該充分發(fā)掘知識的能力價值，把前人凝聚在知識上的智慧發(fā)掘出來，成為培養(yǎng)學(xué)生能力的營養(yǎng)。［9］這個觀點的價值在于揭示了教學(xué)中的一些問題：在能力目標(biāo)不清晰不具體的情況下聲稱要通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的能力，沒有觸碰到“培養(yǎng)什么能力”和“怎樣培養(yǎng)”的問題，也不知道通過怎樣的方式檢查能力目標(biāo)是否實現(xiàn)。所以在談知識轉(zhuǎn)化成能力的條件時，首先要把能力層級具體明確地揭示出來，才知道什么樣的能力需要什么知識來形成。然而考核是外在的手段，是否能夠有效地促進(jìn)知識形成能力，還需要在具體的情況下進(jìn)行分析和驗證。

第四，科學(xué)的方法系統(tǒng)。王忠武認(rèn)為每個人要使自己的能力得到較高發(fā)展，就不能只掌握一種或一個層次的方法，而應(yīng)掌握與活動目的相適應(yīng)的方法的系統(tǒng)，包括哲學(xué)方法、科學(xué)方法和專門技能。［10］知識不會直接轉(zhuǎn)化成能力，否則就不會出現(xiàn)“書呆子”現(xiàn)象，而方法系統(tǒng)的有效選擇是二者轉(zhuǎn)化的必要條件。然而不能誤解成單一的方法能解決轉(zhuǎn)化問題，因為方法系統(tǒng)既包括哲學(xué)指導(dǎo)思想，也包括方法論和具體的方法，需要這三個層級共同發(fā)揮作用才能有效達(dá)成轉(zhuǎn)化目標(biāo)。

第五，掌握學(xué)科知識結(jié)構(gòu)是學(xué)科能力發(fā)展的條件。蘇聯(lián)首先將衛(wèi)星發(fā)射升空引起美國震動，直接促使美國教育界將目光從進(jìn)步主義教育的經(jīng)驗論轉(zhuǎn)到重視系統(tǒng)學(xué)科知識掌握的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論。耿飛飛認(rèn)為，布魯納強(qiáng)調(diào)教授學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，提倡發(fā)現(xiàn)教學(xué)法也意在為更好地促進(jìn)能力的發(fā)展。［11］因為掌握了知識的結(jié)構(gòu)便能宏觀理解本學(xué)科的知識，并通過學(xué)習(xí)的遷移獲得其他學(xué)科的知識，打通不同學(xué)科不同門類知識的聯(lián)系，才能獲得能力發(fā)展。

知識向能力轉(zhuǎn)化的條件因認(rèn)知角度不同，所得出的結(jié)論也不一樣，以上內(nèi)容涉及知識結(jié)構(gòu)、方法系統(tǒng)、行為活動三個層面，從思辨的角度來說都有道理，但是缺乏細(xì)致有效的驗證，有的觀點還需要進(jìn)一步推敲。比如變式練習(xí)從根本上講還是屬于“練習(xí)法”，它是怎樣促進(jìn)知識轉(zhuǎn)化成能力的?有效嗎?然而現(xiàn)實情況卻讓我們置疑：當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)中教師最常見的教學(xué)行為就是讓學(xué)生做大量的練習(xí)，然而學(xué)生的能力卻沒能提高，最多只是增強(qiáng)學(xué)生識記知識的效果而已。沒有人會否認(rèn)實踐對于知識向能力轉(zhuǎn)化的重要作用，然而卻沒有詳細(xì)分析什么樣的實踐才能讓知識轉(zhuǎn)化成能力，什么樣的實踐是有效的?知識如何運(yùn)用到實踐中?怎樣確證某一能力確實是在相應(yīng)的實踐中生成?如何對生成的能力進(jìn)行檢測?相關(guān)研究并沒有好好地解答這些問題，僅僅停留在認(rèn)知層面和邏輯思辨層面，沒有有效的實證研究。

二、研究陷入困境的原因分析

（一）缺乏研究取向

知識與能力關(guān)系研究陷入困境最根本的原因是缺乏研究取向。前文已經(jīng)提到關(guān)于能力概念的內(nèi)涵眾說紛紜，概念界定的核心內(nèi)容指向不一，如果不先確定一個固定的內(nèi)涵，不考慮確定一個固定的研究取向，那么相關(guān)研究就會陷入“循環(huán)闡釋”的內(nèi)螺旋圈里。因為當(dāng)能力概念多元化時，研究內(nèi)容就不是一個“常量”而是一個“變量”，而每一個變量周圍都會有更多的因變量，這會給研究帶來許多干擾因素，根本無法辨識研究所選擇的內(nèi)容是否是能力要素。研究取向決定著研究的思維和路向，比如有人把能力看作程序性知識時，那知識與能力的關(guān)系就成為知識系統(tǒng)的內(nèi)部問題，能力培養(yǎng)就變成了程序性知識的獲得問題。如果把能力看作是人的一種個性心理特征，那研究方法的選擇就更側(cè)重心理學(xué)領(lǐng)域。如果對研究對象沒有統(tǒng)一確定的認(rèn)識，研究前提不一致，研究起點混亂，必然會導(dǎo)致整個研究的迷亂。

（二）研究思維平面化、模糊化

知識要素和能力要素各有復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，然而許多研究卻停留在“知識是能力形成的基礎(chǔ)，能力是掌握知識的前提”的結(jié)論上，只關(guān)注到二者的統(tǒng)一性而忽視了矛盾性，體現(xiàn)出來的是一種平面思維。另外，對知識與能力的認(rèn)識往往是模糊的、泛化的，討論問題時根本就沒有細(xì)致到某種具體的能力，導(dǎo)致研究內(nèi)容“落空”，得出的結(jié)論要么是經(jīng)不住推敲，要么是不能指導(dǎo)實踐的“空談”。

（三）研究方法以邏輯思辨為主，缺乏針對性的實證研究

知識與能力關(guān)系的研究大多數(shù)以邏輯思辨為主，從概念推演出內(nèi)容，從感性經(jīng)驗出發(fā)討論二者孰輕孰重，用哲學(xué)觀念思考知識向能力轉(zhuǎn)化的條件。邏輯思辨的優(yōu)勢在于可以通過復(fù)雜的現(xiàn)象看問題，探尋和追問事物的前提，分析事物間的聯(lián)系，但是研究如果僅僅停留在邏輯思辨階段就不可能有研究結(jié)果的科學(xué)性。只有通過實證研究把能力具體化，才能揭示能力的結(jié)構(gòu)，彰顯能力的實質(zhì)要素，才能驗證某種知識是否形成了某種能力。

三、對策分析

知識與能力的關(guān)系是復(fù)雜的，很難找到有效的對策來擺脫淺表化的“循環(huán)闡釋”的困境，研究只能在不斷的嘗試中推進(jìn)，可以從以下兩方面來尋求解決策略。

（一）選擇最符合能力特征的研究取向

一項研究要能夠深入下去并取得實效，選準(zhǔn)研究的前提和起點至關(guān)重要，所以知識與能力的關(guān)系問題要有研究取向：即在能力概念的多層次內(nèi)涵中選取最符合能力本質(zhì)特性的某種闡釋作為研究的基礎(chǔ)。研究取向確定后，能力內(nèi)涵相對穩(wěn)定，有利于排除“似是而非”的影響因素，問題討論就有了“聚焦點”，研究才有走向深入的可能。

（二）轉(zhuǎn)變研究思路和分析框架

泛化的能力概念會使研究成果呈懸空狀態(tài)，既落不到實處也找不到著力點，要使研究走向深入就應(yīng)該轉(zhuǎn)變研究思路和分析框架。首先，讓“能力”實體化。不是宏觀地談能力問題，而是細(xì)化到某項具體的能力范疇，比如閱讀能力，甚至是再細(xì)化到小說閱讀能力、詩歌閱讀能力等，把不同領(lǐng)域具體的能力點弄清楚后再逐層向上研究知識與能力問題。

其次，轉(zhuǎn)變思考問題的方向，把“知識如何轉(zhuǎn)化為能力”問題轉(zhuǎn)變成“什么原因?qū)е轮R不能轉(zhuǎn)化成能力”。思考問題的角度和方向影響著研究的進(jìn)程和結(jié)果，有的問題當(dāng)正面研究陷入困境的時候，從側(cè)面或者反面思考問題或許會開辟出一片新天地?！爸R如何轉(zhuǎn)化成能力”問題重心在于探究轉(zhuǎn)化的條件和途徑，很少顧及到“知識”與“能力”兩端原生性的復(fù)雜問題。從知識產(chǎn)生的角度看，有的知識來源于經(jīng)驗，有的來源于實踐，有的來源于邏輯思辨。來源于經(jīng)驗和實踐的知識容易情境化，可以在情境中還原成經(jīng)驗，便于學(xué)生理解掌握并內(nèi)化成能力。從理論到理論方式產(chǎn)生的邏輯思辨類知識難以形成能力，原因有二：一是知識本身就是高度抽象化的，而用邏輯演繹方式產(chǎn)生的知識與實踐的距離更大；二是因為知識產(chǎn)生的“思辨”過程未必科學(xué)合理，容易產(chǎn)生“錯誤知識”，自然就不可能形成相應(yīng)的能力。從知識的類型來看，知識的類型或者性質(zhì)決定了它向能力轉(zhuǎn)化的路徑，比如認(rèn)知類的知識有利于提升人的認(rèn)知能力，卻未必能提升人的動手操作能力，而應(yīng)用型的知識需要通過實踐才能轉(zhuǎn)化成能力。

知識需要被正確理解才能形成能力。知識是否能被人理解有幾個重要因素：一是知識要傳遞正確的關(guān)于自然與人類的經(jīng)驗，錯誤的知識是難以被理解、難以形成能力的；二是知識表述的準(zhǔn)確性與邏輯性。知識的傳達(dá)需要借助語言概念，而語言的表達(dá)存在精確性與模糊性認(rèn)識問題，關(guān)于世界的某種知識是否能夠被語言準(zhǔn)確傳達(dá)？因此知識需要找到最能表現(xiàn)它自己內(nèi)容的語詞才能被理解。另外知識常常以“概念—命題”的方式存在，知識是否能向能力轉(zhuǎn)化，與概念的表述、命題間的話語邏輯有關(guān)。

綜上，知識不能向能力轉(zhuǎn)化的原因是復(fù)雜的，與知識的性質(zhì)和種類有關(guān)，與知識的概念表述和邏輯有關(guān)，與知識是否能被理解有關(guān)。另外知識與能力并非一一對應(yīng)的關(guān)系，一種能力的形成可能需要多種知識共同發(fā)生作用，也有可能多種能力的構(gòu)成都需要同一種知識。既不能把簡單問題復(fù)雜化，也不能把復(fù)雜問題簡單化，先確定研究取向，把能力從一個空泛概念轉(zhuǎn)化成實體的要素，再到具體實踐中去驗證它。或許轉(zhuǎn)變研究思路和分析框架，多一些實證研究，才能讓知識與能力的關(guān)系研究走得更深、更遠(yuǎn)。

［1］邢紅.知識與能力關(guān)系淺議［J］.廣東教育學(xué)院學(xué)報，2000（1）.

［2］王華容，譚頂良.知識與能力:孰輕孰重——教育評價中的辯證法［J］.現(xiàn)代中小學(xué)教育，2008（2）.

［3］艾倫.關(guān)于知識與能力的討論［J］.中國現(xiàn)代教育裝備，2015（14）.

［4］李相英.談“教與學(xué)”“知識與能力”兩對矛盾及其處理原則［J］.對外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)學(xué)報，1999（4）.

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［7］王小明.現(xiàn)代心理學(xué)的知識與能力觀——兼議語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的語文知識［J］.語文建設(shè)，2003（7）.

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［9］李相英.談“教與學(xué)”“知識與能力”兩對矛盾及其處理原則［J］.對外經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)學(xué)報，1999（4）.

［10］王忠武.試論知識與能力的基本關(guān)系［J］.學(xué)術(shù)交流，1990（5）.

［11］耿飛飛.教學(xué)視域中知識與能力關(guān)系之歷史演變和深化研究［J］.陜西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2014（3）.

（楊定勝，玉溪師范學(xué)院講師，上海師范大學(xué)博士生）