劉英琦

目前，我國基礎(chǔ)教育課程改革取得了很多成績，但也存在許多迫切需要解決的問題。比如，普遍強調(diào)課堂教與學(xué)方式轉(zhuǎn)變、片面追求教師教學(xué)能力提升……這在一定程度上暴露出許多學(xué)校或教師對課程能力提升的忽視。

一、為何要提升教師課程能力

1. 課堂教學(xué)改革的需要

受傳統(tǒng)教育理念和課程管理的影響，長期以來，教師習(xí)慣于考慮“如何教”的問題，只對教學(xué)過程負(fù)責(zé)，過分依賴教材、教參和應(yīng)試教輔資料，不考慮“為什么教”“教到什么程度”“還應(yīng)怎么樣”等課程設(shè)計和發(fā)展問題，缺乏對課程教學(xué)的整體把握與創(chuàng)造性實施，教師淪落為“教書匠”，而難以成為“工程師”，形成的是注重知識傳遞、片面的教學(xué)能力，即孤立的課程實施能力，教師課程能力得不到應(yīng)有的全面發(fā)展。因此，原本具有整體性的課程教學(xué)改革在實踐層面轉(zhuǎn)化成了孤立的教學(xué)方式與方法改革，“荒腔走版”的教改樣態(tài)比比皆是。

教育不是簡單的技術(shù)操作，而是基于信念的行為。一個具備課程能力的教師在課程實施過程中，首先要考慮的不是如何進(jìn)行有效教學(xué)，而應(yīng)該考慮帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗，包括什么樣的知識最有價值、什么樣的主題最值得探索等，即“教什么”“為什么而教”，而非僅僅是“怎么教”的問題。

教師需要在對課程目標(biāo)和價值認(rèn)同的基礎(chǔ)上，在教學(xué)設(shè)計中自覺地根據(jù)抽象的課程目標(biāo)、學(xué)校和學(xué)生具體的教育情境，來制定有針對性的教學(xué)目標(biāo)，把握學(xué)科核心素養(yǎng)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，適當(dāng)選擇教學(xué)的方式、方法和手段，主動搜尋、合理開發(fā)與利用有價值的課程資源，以進(jìn)行校本化的課程實施，并科學(xué)評價課程實施的效果，發(fā)揮評價的教育、發(fā)展功能，使課堂教學(xué)“既見樹木又見森林”。這是一種自覺的、深入的、系統(tǒng)的、高端的、富有創(chuàng)造性與生命力的“二次開發(fā)”與有效實施，因此，教師課程能力的發(fā)展是深入推進(jìn)課堂教學(xué)改革的必然需要。

2. 校本課程開發(fā)的需要

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》等強調(diào)實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理。教師要在具體的學(xué)校情境中，根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要，自主開發(fā)校本課程，促進(jìn)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展。對教師來講，校本課程開發(fā)從課程決策、目標(biāo)擬定、方案設(shè)計到課程實施及評價，這些環(huán)節(jié)不是單純的教學(xué)能力所能應(yīng)對的。盡管許多地方或?qū)W校都開發(fā)出了不少校本課程，但“課程失魂，過程失范，教師乏能，結(jié)果乏效”的現(xiàn)象非常普遍。正如華東師范大學(xué)崔允漷教授所言，“校本課程的推進(jìn)要解決的問題已經(jīng)不再是數(shù)量問題，而是質(zhì)量問題?！碑?dāng)前，國家正在深入推進(jìn)課程改革，推行初高中學(xué)業(yè)水平考試、綜合素質(zhì)評價和中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價，普通高中課程方案必修學(xué)分也從原來的116分降低到了現(xiàn)在的88分，進(jìn)一步釋放了學(xué)校課程開發(fā)的空間。這不僅迫切需要學(xué)校要有很強的課程領(lǐng)導(dǎo)、管理和組織實施能力，同時也迫切要求教師要有廣闊的課程視野、更高的課程能力，能深入思考并踐行“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人”的問題，開發(fā)出豐富多彩的優(yōu)質(zhì)校本課程，為不同發(fā)展方向的學(xué)生提供更多選擇和發(fā)展機會。

3. “教師即課程”的訴求

受技術(shù)理性的支配，傳統(tǒng)觀念把課程視為“學(xué)科”“教材”“知識”或某種“作為事實”存在的單一要素，僅僅從課程的某種構(gòu)成要素來定義課程。美國著名課程論專家施瓦布于20世紀(jì)提出了“教師即課程”的觀點，得到了世界各國的高度認(rèn)同?！敖處熂凑n程”并不是指教師就是課程本身，而是指教師在課程實施過程中， 要時刻用自己獨有的眼光去理解和體驗課程，時刻將自己獨特的人生履歷和體驗，滲透在課程實施過程之中。為此，強調(diào)教師要從傳統(tǒng)的“技術(shù)熟練者”向“反思型實踐者”轉(zhuǎn)變，課程由學(xué)科計劃向師生共同建構(gòu)經(jīng)驗的履歷轉(zhuǎn)變。強調(diào)課程要由傳遞中心向理解對話中心轉(zhuǎn)變，教師充滿情感地與學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容和環(huán)境融合在一起，使課程的價值得到實現(xiàn)，形成理想的教學(xué)。顯然，“教師即課程”的前提條件是教師必須具備一定的課程素養(yǎng)和能力，否則就會出現(xiàn)專業(yè)權(quán)力的膨脹和教學(xué)的自由化，從而消解課程的嚴(yán)肅性和普適性價值。

二、如何提升教師課程能力

1. 學(xué)習(xí)課程知識，增強課程意識

課程知識有教育與課程、課程與政策、課程與教學(xué)、課程與管理等方面的內(nèi)容，也有課程與教學(xué)的基本理論、課程與教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容、課程與教學(xué)的開發(fā)和設(shè)計、課程與教學(xué)的組織和實施、課程與教學(xué)的評價、課程與教學(xué)的改革等內(nèi)容。教師要站在教育的前沿陣地，面向?qū)嶋H，采用多種形式掌握課程知識，樹立課程意識。在教學(xué)改革中，用嶄新的課程觀來統(tǒng)率自己的教學(xué)活動，用課程理論的話語方式來解釋和指導(dǎo)自己的教學(xué)行為。在批判性反思研究中，不斷增強課程意識，改進(jìn)教學(xué)實踐，促進(jìn)課程能力的發(fā)展。

華東師范大學(xué)吳剛平教授指出了教學(xué)意識與課程意識的三個主要區(qū)別。一是兩者對教學(xué)目標(biāo)的關(guān)注點不同。教學(xué)意識關(guān)注的重點是如何通過各種途徑和手段實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；而課程意識則更關(guān)注教學(xué)目標(biāo)本身是否合理及實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程是否有教育意義。如果目標(biāo)本身不合理，即使通過各種教學(xué)手段和途徑，實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)也是低效的。如果實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程是反教育的，即使實現(xiàn)了合理的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)也是負(fù)效的。二是對教學(xué)活動的關(guān)注點不同。教學(xué)意識往往追求教學(xué)功能的最大化，認(rèn)為“多教總比少教好”。而課程意識關(guān)注的重點是教學(xué)活動做到什么程度才恰到好處，教學(xué)功能的發(fā)揮要和學(xué)生的整個學(xué)習(xí)活動聯(lián)系起來，發(fā)揮其應(yīng)有的作用，追求教學(xué)功能的最優(yōu)化。三是對學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注點不同。教學(xué)意識更關(guān)注掌握“雙基”（基礎(chǔ)知識和基本內(nèi)容）的程度，而課程意識更關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，強調(diào)“雙基”和考試分?jǐn)?shù)的獲得，不能以學(xué)生的健康成長及和諧發(fā)展為代價。從這樣的差別來審視當(dāng)前普遍存在的課堂教學(xué)盲目的“超前、超綱、超量”以及許多知識點密集講練型的所謂高效教學(xué)，缺乏課程意識正是這一現(xiàn)象產(chǎn)生的重要原因之一。當(dāng)然，教學(xué)意識與課程意識是相互聯(lián)系的，課程意識的培植要以教學(xué)意識為基礎(chǔ)。沒有教學(xué)意識的教師不是合格的教師，只有教學(xué)意識而沒有課程意識的教師不可能是優(yōu)秀的教師。

2. 開展行動研究

教師課程能力包括國家和地方課程的重構(gòu)和創(chuàng)造性實施能力、校本課程開發(fā)能力以及課程研究能力三個方面。就其構(gòu)成的核心要素而言，主要包括課程理解與決策、課程設(shè)計與開發(fā)、課程組織與實施、課程評價與研究等能力。各要素之間緊密聯(lián)系、協(xié)同發(fā)展并構(gòu)成一個整體。教師課程能力要在參與課程發(fā)展的實踐中，才能形成和發(fā)展。離開一定的實踐活動，課程能力就失去發(fā)展的基石和依托。英國著名的課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯提出了“教師即研究者”的理念，教師將參與課程活動同為行動研究的過程，是有效提升教師課程能力的重要途徑。

所謂“行動研究”是指教師在自然的教育情境中，創(chuàng)造性地運用理論研究，解決不斷變化的實踐情境中的具體問題，并將研究結(jié)果在同一情境中加以應(yīng)用，從而不斷提高課程實踐質(zhì)量并促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的探究活動。筆者針對校本課程開發(fā)中普遍存在的一些問題，提出了校本課程開發(fā)的8個基本步驟：關(guān)于學(xué)生和學(xué)校的需求評估—選定校本課程開發(fā)的方式與策略—擬定課程目標(biāo)—選擇和組織課程內(nèi)容—撰寫《課程綱要》、提交課程審議—設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境與活動方式，進(jìn)行課程實施—開展課程評價—課程修繕與發(fā)展。同時，通過行動研究循環(huán)推進(jìn)、螺旋上升，筆者和團(tuán)隊開發(fā)的校本課程也多次入選深圳市的“好課程”。針對課堂教學(xué)改革和國家課程校本化實施中存在的問題，筆者經(jīng)過幾年的研究實踐，建構(gòu)了“基于課程的理解性教學(xué)綜合模式”。該模式包括“五個教學(xué)基本環(huán)節(jié)”（教）和“四個理解性學(xué)習(xí)層次”（學(xué)）兩個緊密相連的部分，分別從教與學(xué)兩個方面促進(jìn)教師對課程與教學(xué)的深入理解，并在此基礎(chǔ)上有序地展開教學(xué)。五個教學(xué)基本環(huán)節(jié)即課程教學(xué)文獻(xiàn)研究，觀念文化性內(nèi)容和核心素養(yǎng)，前測評、教學(xué)目標(biāo)與評價設(shè)計，任務(wù)分析、設(shè)計并實施理解性教學(xué)活動，后測評、師生教與學(xué)的反思。理解性學(xué)習(xí)的四個層次即觀念文化性理解、結(jié)構(gòu)化理解、本質(zhì)性理解、經(jīng)驗性理解。

理解性學(xué)習(xí)包括由淺入深的四個層次。經(jīng)驗性理解是理解性學(xué)習(xí)的最低層級，是學(xué)生對學(xué)習(xí)對象的“前理解”。隨著學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)、整理、概括與重新表征，經(jīng)驗性知識逐步擺脫認(rèn)識中的非本質(zhì)屬性，達(dá)到深刻的本質(zhì)性認(rèn)識。結(jié)構(gòu)化理解（包括陳述性知識、程序性知識的結(jié)構(gòu)化，認(rèn)識思路與核心觀念的結(jié)構(gòu)化，不是傳統(tǒng)意義上的結(jié)論性知識的結(jié)構(gòu)化，它是多元的、需要逐步建構(gòu)和完善的）著眼于在知識的關(guān)系脈絡(luò)中，把握相關(guān)知識的內(nèi)涵與本質(zhì)，達(dá)到更加豐富、關(guān)聯(lián)、精細(xì)和深入的理解狀態(tài)。理解性學(xué)習(xí)的最高層級是觀念文化性理解，即能超越純粹認(rèn)知層面的領(lǐng)會與掌握，理解蘊藏在具體知識中的思想、情感、觀念和方法，能夠以學(xué)科的眼光看待周圍的事物，并能在不同情景中創(chuàng)造性地運用學(xué)科知識。觀念文化性理解需要通過深度學(xué)習(xí)來達(dá)到，它是形成學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。需要指出的是，理解性學(xué)習(xí)的四個層次可以在一個或多個課時中體現(xiàn)，同一主題或內(nèi)容也需要在不同學(xué)習(xí)階段螺旋上升。

基于課程的理解性教學(xué)綜合模式認(rèn)為，課程和教學(xué)是一個整體，課堂教學(xué)應(yīng)基于課程的整體理解與課程的價值，認(rèn)為任何一種具體的教學(xué)模式都有其適用范圍，盡善盡美的萬能教學(xué)模式是不存在的。教師要根據(jù)學(xué)科特點、具體教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)、學(xué)生的認(rèn)知水平和需求、教師的教學(xué)水平和特點等來選擇具體的教學(xué)模式，優(yōu)化教學(xué)模式組合，采用多樣化的教學(xué)方式，以適應(yīng)復(fù)雜而鮮活的教學(xué)情境，追求教學(xué)效果的最優(yōu)化，同時逐步發(fā)展自己的教學(xué)個性與風(fēng)格，不斷形成自己的實踐操作體系和教學(xué)思想。該模式還認(rèn)為，“理解”不僅是認(rèn)知的方式或手段，也是人存在的方式，是人追求自身素質(zhì)不斷提高的一條重要途徑。知識的理解和轉(zhuǎn)化是有層次的。理解性學(xué)習(xí)的四個層次劃分能突破目前任務(wù)分析主要針對“知識與技能”的局限，促進(jìn)學(xué)生深入理解、深度學(xué)習(xí)、提升觀念文化性理解水平和學(xué)科核心素養(yǎng)，使教學(xué)活動更符合內(nèi)在學(xué)習(xí)規(guī)律和進(jìn)一步推進(jìn)課改的要求。幾年來的實踐證明，基于課程的理解性教學(xué)綜合模式，能引導(dǎo)教師整體思考“為什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎么教”“教得怎么樣”“還應(yīng)怎么樣”，聚焦學(xué)生的核心素養(yǎng)形成，實現(xiàn)教、學(xué)、評的一致性；能引導(dǎo)教師從基于工作的課時性教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)向研究定位的整體性教學(xué)設(shè)計，將教、學(xué)、研有效地進(jìn)行深度整合；能幫助教師在實際工作中克服課程標(biāo)準(zhǔn)游離教學(xué)之外、教學(xué)內(nèi)容碎片化、機械套用某一具體教學(xué)模式、孤立進(jìn)行教與學(xué)方式轉(zhuǎn)變、表層學(xué)習(xí)與“虛假自主合作探究”、教學(xué)流于低層次的知識技能訓(xùn)練等普遍存在的教學(xué)現(xiàn)象，能較快地全面提升教師課程能力和教學(xué)水平。

3. 提升專業(yè)品格

教師課程能力提升還必須關(guān)注教師職業(yè)精神及專業(yè)品格的提升，關(guān)注教師整體素質(zhì)的發(fā)展。教師專業(yè)品格包括以下兩個方面：一是健全的情感—人格素養(yǎng)。教育活動是以教師與學(xué)生的人格接觸為基礎(chǔ)的，較之其他職業(yè)格外強調(diào)情感—人格的要求，提升教師豐富的感受性、深刻的體驗和理解水平，培養(yǎng)穩(wěn)定樂觀的情緒，形成維持理想人際關(guān)系的協(xié)同性，有助于提高教師課程行為的感染力、鼓舞力。二是鮮明的自我專業(yè)意識。這是指教師將自己在專業(yè)活動中的專業(yè)行為和素質(zhì)作為意識的對象，自覺地對其進(jìn)行評價、調(diào)節(jié)和控制，使其不斷走向合理、完善的心理意識，它是實現(xiàn)教師課程能力持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力。具有鮮明自我專業(yè)意識的教師，會將專業(yè)能力的提高作為積極主動的追求，能根據(jù)自身專業(yè)能力的不足與欠缺，自主確定發(fā)展目標(biāo)，設(shè)計發(fā)展策略，利用學(xué)習(xí)資源，尋找學(xué)習(xí)機會，并不斷審視、反思、改進(jìn)自身的發(fā)展。具有鮮明自我專業(yè)意識的教師，有明晰的專業(yè)理念和勇于創(chuàng)新的專業(yè)精神，能在課程能力發(fā)展過程中進(jìn)行基于專業(yè)的理念與判斷，提高創(chuàng)新的自覺性，將專業(yè)理念、創(chuàng)新思想和方法貫穿到參與課程發(fā)展的活動中，以自覺適應(yīng)不斷變化的教育情景和深入推進(jìn)課程改革的發(fā)展需要。

教師課程能力的發(fā)展需要內(nèi)外部因素的協(xié)同作用。教師是否具備課程能力，直接影響著其參與課程發(fā)展的質(zhì)量，影響著學(xué)生的發(fā)展水平，影響著新課程改革的推進(jìn)和深化?？梢哉f，發(fā)展教師課程能力，實現(xiàn)從 “教學(xué)能力”到 “課程能力”的專業(yè)成長，迫在眉睫！

（作者單位：廣東省深圳市第二外國語學(xué)校）

責(zé)任編輯：李莎