翟玲玲

摘 要： 漢字是具有強(qiáng)烈吸引性和召喚性的“召喚結(jié)構(gòu)”，有形象層、圖像層、文化層，兒童是充滿靈性的學(xué)習(xí)者，兒童學(xué)習(xí)漢字對(duì)發(fā)展他們的想象力、文化素養(yǎng)和綜合能力有很大的促進(jìn)作用，兒童漢字教育需從漢字特質(zhì)和兒童特點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)兒童全面關(guān)注漢字的不同層次，發(fā)揮兒童漢字學(xué)習(xí)的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。

關(guān)鍵詞： 漢字圖像 召喚結(jié)構(gòu) 美學(xué)意蘊(yùn) 漢字學(xué)習(xí)

漢字是中華文化之根，它浸潤(rùn)著華夏民族，創(chuàng)造和發(fā)展著華夏文化，也在一代代華夏人的學(xué)習(xí)和傳承中，顯示其獨(dú)特的魅力和生命力。漢字接受的起點(diǎn)是從兒童期開始的漢字學(xué)習(xí)，兒童從識(shí)字起，真正的擺脫蒙昧狀態(tài)，開始建構(gòu)其文化身份，兒童漢字學(xué)習(xí)有深刻的美學(xué)意蘊(yùn)。

一、漢字：召喚性的接受對(duì)象

漢字是兒童漢字學(xué)習(xí)的接受對(duì)象。從文字功能視角看，漢字是現(xiàn)今唯一的表意文字，從發(fā)生學(xué)視角看，漢字是現(xiàn)今唯一仍在使用的自源文字，是華夏民族不依靠其他文字而獨(dú)立創(chuàng)造出來的。漢字經(jīng)過歷代華夏人的傳承和發(fā)展，已成為內(nèi)蘊(yùn)豐富的文化對(duì)象，中國(guó)傳統(tǒng)“小學(xué)”的興盛，也從一個(gè)側(cè)面反映出漢字無盡的文化內(nèi)涵。漢字何以具有如此強(qiáng)大的魅力和吸引力？從接受美學(xué)視角分析，漢字是多層次有機(jī)統(tǒng)一的文字，具有很強(qiáng)的召喚性，大致可分為三個(gè)層次。

（一）漢字的形象層

第一層是漢字的形象層，即漢字的能指層面，也是漢字最為直觀的層面。漢字的形象層具有一系列的感性特征，漢字呈方塊狀，即使是整體傾斜的字也具有中正美，如曳、夕、尸等字。漢字筆畫注意橫豎、撇捺、點(diǎn)線的配合，如永、丞、鼓等字，具有和諧美。很多漢字成對(duì)稱型，如善、革、益等字，顯示中華民族傳統(tǒng)對(duì)對(duì)稱的喜愛。漢字字音的聲調(diào)變化，使?jié)h字朗讀聲音抑揚(yáng)頓挫，悅耳動(dòng)聽，也使華夏文學(xué)中的律詩極具韻律美。同時(shí)，漢字中存在大量雙聲詞、疊韻詞，如慷慨、崎嶇、纏綿、叮嚀等，將字音美、字形美結(jié)合起來，帶給接受者極大的美的享受，統(tǒng)一的漢字字形，將華夏文化凝聚為統(tǒng)一的整體。漢字形象層不僅有直觀美，更具有強(qiáng)大的“顯示”能力，每個(gè)漢字都在“描繪”著事物，激發(fā)著學(xué)習(xí)者通過想象將其還原。漢字形象層的這一特質(zhì)源于漢字的第二個(gè)層面——圖像層。

（二）漢字的圖像層

圖像層是漢字的第二個(gè)層面，“古者包羲氏之王天下也，仰則觀象于天，俯則觀法于地，視鳥獸之文與地之宜，近取諸身，于是始作《易》八卦，以垂憲象。及神農(nóng)氏結(jié)繩為治而統(tǒng)其事，庶業(yè)其繁，飾偽萌生。黃帝之史倉頡，見鳥獸蹄迒之跡，知分理之可相別異也，初造書契。”依照許慎的解釋，漢字是先民對(duì)世界萬物的仰觀俯察后的記錄。“文字本于圖畫，最初的文字是可以讀出來的圖畫。”①唐蘭先生從起源入手，將漢字與圖像聯(lián)系起來，并認(rèn)為最初的文字是見形而知意的“漢字圖像”，陳獨(dú)秀先生有相似的觀點(diǎn)，“蓋以古之制字者，仰觀象于天，俯觀法于地，視鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠(yuǎn)取諸物，此皆視而可見、察而可識(shí)者也?！雹谙让裨熳謺r(shí)以直觀的方式從所視世界中提取、凝聚、精煉，形成一幅幅生動(dòng)詩意的心靈圖像，將其描繪出來，可謂漢字形成前的“漢字圖像”，再將這圖像進(jìn)一步抽象、簡(jiǎn)化，凝結(jié)為漢字字形，使華夏民族“視而可識(shí)、察而見義”。漢字既有對(duì)外在世界形象生動(dòng)的描繪，更有華夏先民心靈的加工和創(chuàng)造，顯示了華夏民族的思維與智慧，這樣，華夏民族便在“共通感”的基礎(chǔ)上代代傳承。中華民族也以漢字為依托，創(chuàng)造了輝煌燦爛的中華文化。漢字圖像層是漢字產(chǎn)生的源頭，指向漢字的本義，后來引申、演化出的眾多意義，眾多的所指，也都可以在漢字圖像中找到淵源。因?yàn)橛腥A夏先民智慧和理念的參與，漢字圖像不是再現(xiàn)，而是表現(xiàn)。先民在凝聚圖像時(shí)，將萬物的生命力和動(dòng)感，留存在了漢字中，如“泉”字的水從穴中流出之態(tài)，“及”字的手剛剛抓住人的一瞬間等，都十分形象生動(dòng)。華夏民族將世界萬物看作與主體同樣有靈性的生物，并從中獲得大量的啟發(fā)，他們與世界萬物相通相融、體驗(yàn)感悟，于無限的世界中獲得最大的能量，這與中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中的“天人合一”“道法自然”思想相通相合，一脈相承。即使一些較為抽象的概念，先民仍堅(jiān)持在世界萬物中挑選直觀形象的事物圖像譬喻之，如女在家即安，至所止也為室，日月同輝為明，人守其言為信，使抽象的概念也生動(dòng)可感。

（三）漢字的文化層

漢字的第三個(gè)層面即漢字的文化層。華夏先民創(chuàng)造的漢字承載著中華文化，也隨著文化的發(fā)展內(nèi)蘊(yùn)日益豐富，“中國(guó)識(shí)字的人，與其說是用漢語思維，不如說是用漢字思維。”③漢字文化塑造了一代代的華夏人。一方面，漢字自其產(chǎn)生之初，就表現(xiàn)了先民的文化生活，如“婚”字顯示古代黃昏嫁娶的婚姻文化，手持中者為“史”字，顯示先民對(duì)史官需中正的要求，“犧”“牲”等字顯示古代的祭祀文化。眾多的漢字，像一個(gè)個(gè)“活化石”，展現(xiàn)著華夏先民的生活環(huán)境、體驗(yàn)經(jīng)歷、文化觀念等。另一方面，更多的漢字的文化含義，是由后來接受者和傳承者所豐富、解釋和增補(bǔ)的，二人的“仁”字，是儒家學(xué)說的核心和根本，愛人為仁，克己復(fù)禮為仁，己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人為仁，己所不欲，勿施于人為仁……以儒家文化為背景的“仁”字內(nèi)涵豐富。同樣，以道家文化為背景的“道”字意義也是無窮，“道可道，非常道”“上善若水。水善利萬物而不爭(zhēng)，初眾人之所惡，故幾于道?！薄叭朔ǖ?、地法天、天法道、道法自然。”道的意義總也說不盡。其它如中、德、義、玄、和、靜等字，都是蘊(yùn)藉豐富華夏理念的“文化字”，漢字的智慧，濃縮著華夏文化的智慧。

漢字是多層次有機(jī)統(tǒng)一的接受對(duì)象，形象層是基礎(chǔ)，圖像層是核心，文化層是深化，整體構(gòu)成了極具吸引性和召喚性的“召喚結(jié)構(gòu)”。與記錄語音的拼音文字不同，漢字不以語音為中介而直接表意，漢字存在圖像層，通過對(duì)于圖像層的理解和想象，接受者可直觀這個(gè)漢字的意義。圖像層促成了形象層，成為形象層的底蘊(yùn)和根基，形象層是圖像層的精華，文化層是對(duì)形象層和圖像層的深化、豐富和超越。形象層、圖像層、文化層的統(tǒng)一將漢字的抽象與形象統(tǒng)一起來，于形象中表達(dá)抽象而打開接受者的視野和想象空間。從造字之初，漢字就不是冰冷的工具，而是有生命、溫度和體驗(yàn)的召喚結(jié)構(gòu)，簡(jiǎn)化后的漢字有很多的“空白”和“未定性”，召喚和吸引著接受者從基礎(chǔ)的形象層走入豐富的圖像層和文化層，進(jìn)入無限的文化空間中去體味與探究。

二、兒童：充滿靈性的學(xué)習(xí)主體

識(shí)字，常常作為兒童教育的起點(diǎn)，進(jìn)入其生命中，從此形成強(qiáng)大的影響。華夏民族在自己的兒童時(shí)代創(chuàng)造了漢字，其造字思維與個(gè)體兒童的思維具有相似性，兒童的心理特征、思維特征和認(rèn)識(shí)特質(zhì)使他們的漢字學(xué)習(xí)自然而有優(yōu)勢(shì)。

（一）兒童的思維特征

首先，兒童具有強(qiáng)烈的泛靈論和生命意識(shí)。根據(jù)皮亞杰的研究，在兒童最初的意識(shí)中，世界是“非二元論”的，主客體是不分的，他們眼中的世界具有泛生命色彩。華夏先民的造字思維同樣如此，人之上即為天的“天”字，顯示了先民天人合一的理念，“氣”字中的氣、“谷”字中的水、“旦”字中的日，都充滿生命的活力和動(dòng)感。這種泛靈思想使兒童在漢字學(xué)習(xí)時(shí)體驗(yàn)更為強(qiáng)烈，他們往往通過移情，給每個(gè)漢字賦予情感和生命，讓漢字真正的“活”過來。其次，兒童具有強(qiáng)烈的探索精神和求知欲望。“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者?！雹軆和闹庇^能力強(qiáng)，對(duì)事物充滿好奇心，一定的生活經(jīng)驗(yàn)和質(zhì)樸理解是兒童漢字學(xué)習(xí)的參照語境，面對(duì)始于圖像的漢字，他們將其“同化”到自己觀察到的世界，積極動(dòng)腦，猜想其意義，石、木、鳥、川、禾、雨等字的意義，兒童會(huì)瞬間直覺出其意義，日本學(xué)者石井勛也通過研究認(rèn)識(shí)到，“幼兒的大腦不僅單純地起著理解、記憶漢字的作用，而且能在無意識(shí)中，對(duì)漢字進(jìn)行分類、整理，找出潛在其中的規(guī)律，并使用這一規(guī)律，對(duì)未知的漢字進(jìn)行推理?！雹菰俅?，兒童的形象思維發(fā)達(dá)，想象力豐富，很多的兒童最初都將漢字當(dāng)作圖像來認(rèn)識(shí)，對(duì)比成人，他們更易從漢字的形象層進(jìn)到圖像層。兒童漢字學(xué)習(xí)時(shí)，通過教育者的引導(dǎo)，會(huì)不斷地、無意識(shí)地建構(gòu)圖像，從漢字字形所指向和暗示的角度來進(jìn)行心理圖像想象，還原漢字造字情境。他們說漢字是故事，“奔”是一個(gè)人甩開胳膊大步快跑，地上都留下了腳??；是樣貌，“秉”是一個(gè)人拿著禾苗的樣子；是感覺，“甘”是一人嘴里吃糖的味道，他們將漢字具體化為自己的心靈圖像。

（二）漢字學(xué)習(xí)對(duì)兒童的影響

兒童是質(zhì)樸又富有靈性的接受主體，發(fā)展其靈性智慧和探索精神等優(yōu)勢(shì)長(zhǎng)處對(duì)其成長(zhǎng)尤其重要，漢字教育在開發(fā)兒童想象力、提升其文化素養(yǎng)和綜合能力方面具有不可替代的作用。愛因斯坦說：“想象力比知識(shí)更為重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動(dòng)著進(jìn)步，并且是知識(shí)進(jìn)化的源泉。”⑥漢字字形雖已經(jīng)過抽象簡(jiǎn)化，但其圖像的精華和特質(zhì)依然存在，可稱作“不完全”的漢字圖像，其中存在很多“空白”和“未定性”，促使學(xué)習(xí)者自發(fā)的通過自己的想象進(jìn)行“填空”。兒童通過漢字圖像還原，既能理解漢字內(nèi)在根本信息，又體驗(yàn)圖像的開放性，進(jìn)入一個(gè)更多彩更詩意更豐富的世界。雙手用力舉起一人為“承”，手去樹上摘果子為“采”，日落入草木叢中為“暮”。兒童通過對(duì)漢字的認(rèn)知、感受和體驗(yàn)將外在的漢字符號(hào)轉(zhuǎn)化為自己的文字，兒童對(duì)漢字的學(xué)習(xí)過程，也是漢字在兒童心靈中的“內(nèi)化”過程，漢字的學(xué)習(xí)和使用使?jié)h字的意義變成接受者的“意味”。這樣的直觀和想象也能讓兒童自然地理解不同漢字的意義。眾多的漢字組成一個(gè)整體的系統(tǒng)，不同字間充滿聯(lián)系，引導(dǎo)著兒童“動(dòng)腦筋”，啟發(fā)著他們思考、想象、推理、引申，從而提高兒童的類比、推理和理解能力。石井勛通過兒童學(xué)習(xí)漢字的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，“過去平均智商為100的兒童，開始學(xué)習(xí)漢字1至3年之后，分別發(fā)展到110，120，130。因此，我考慮到‘提高幼兒的智能，漢字是個(gè)未解之謎?！雹邇和R(shí)字的過程，也是兒童漢字審美的過程，漢字的文化層，鏈接出博大精深的華夏文學(xué)、華夏歷史、華夏美學(xué)、華夏哲學(xué)等，以漢字為中介和華夏先民對(duì)話，亦給學(xué)習(xí)者提供了豐富的文化營(yíng)養(yǎng)，讓兒童從漢字學(xué)習(xí)開始，自覺進(jìn)行中華文化傳承。

三、從漢字特質(zhì)和兒童特點(diǎn)出發(fā)的漢字傳承

漢字凝結(jié)了華夏民族智慧和文化的精華，塑造了一代又一代的華夏人，漢字的不斷傳承尤為重要。生生不息、不斷傳承的文字才是有生命力的文字，對(duì)漢字的接受、學(xué)習(xí)、傳承和使用給了漢字生命。兒童漢字學(xué)習(xí)是漢字傳承的重要一步，兒童漢字教育是語文教育的起點(diǎn)和根基，更是民族文化傳承的開始。因此，兒童的漢字學(xué)習(xí)不應(yīng)是機(jī)械的記憶默寫，而是容納了復(fù)雜的體驗(yàn)、感受、認(rèn)知和思考的活動(dòng)，漢字的學(xué)習(xí)過程，是兒童與漢字雙向的對(duì)話交流過程，一方面兒童通過認(rèn)知、想象、體驗(yàn)等方式接受漢字，另一方面，漢字也以其獨(dú)特的魅力，影響和改造著兒童的思維、態(tài)度和認(rèn)識(shí)。要使這種溝通對(duì)話產(chǎn)生更加積極的作用，就需要重新思考兒童漢字教育?，F(xiàn)今很多的漢字教學(xué)課堂，過度重視漢字的工具性而忽略其人文性，功利地要求兒童準(zhǔn)確記憶，正確默寫，筆畫“拼湊”不可出錯(cuò)，而疏于關(guān)注漢字的圖像層和文化層，使兒童無法很好的建立漢字與華夏文化的聯(lián)系。教師常常強(qiáng)調(diào)漢字的抽象性而忽視其形象性，省略漢字演變過程的介紹而直接讓其記憶簡(jiǎn)化后的漢字。具有發(fā)達(dá)的形象思維的兒童更善于理解漢字的圖像層，漢字從甲骨文到今天的漢字的演變過程是漢字不斷抽象簡(jiǎn)化的過程，將此過程完全省略掉，也就丟棄了漢字的圖像層和文化層。缺少漢字圖像還原和漢字文化體驗(yàn)，使?jié)h字成為兒童眼中難看、難記、難寫的抽象符號(hào)，使?jié)h字學(xué)習(xí)成為兒童厭惡又逃避的事情。

因此，當(dāng)代的兒童漢字教育需從漢字特質(zhì)和兒童特點(diǎn)出發(fā)，全面關(guān)注漢字的形象層、圖像層和文化層，發(fā)展兒童的靈性智慧、想象力和創(chuàng)造力。兒童漢字學(xué)習(xí)可以從更接近漢字圖像的“視而可識(shí)，察而見義”甲金文開始認(rèn)識(shí)，通過對(duì)漢字演化過程的梳理，全面接觸不同層次漢字，激發(fā)兒童還原和感受漢字圖像的興趣，體味華夏文學(xué)、華夏哲學(xué)、華夏智慧的生命力?！皟和膱D像‘生成——還原能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出我們的想象，對(duì)于這種能力的鼓勵(lì)、拓展和發(fā)揮，能夠極大地增強(qiáng)兒童的直觀感知能力和藝術(shù)想象能力?！雹嗳鐚W(xué)習(xí)“鼠”字，若按照筆畫筆順的方法學(xué)習(xí)，“鼠”字書寫復(fù)雜筆畫極多，極易丟筆畫、錯(cuò)筆畫，若從漢字特質(zhì)角度，引導(dǎo)兒童關(guān)注“鼠”字的圖像層，看“鼠”字演化的過程，明白“鼠”是老鼠圖像的簡(jiǎn)化，上半部分是老鼠張大的嘴和嘴中鋒利的牙齒，下半部分左邊是鼠的腿腳，右邊是鼠長(zhǎng)長(zhǎng)的尾巴，一只小老鼠被活靈活現(xiàn)地描繪出來。從漢字形象層喚起兒童對(duì)漢字圖像的想象，聯(lián)系認(rèn)識(shí)鼠的外觀、習(xí)性、種類等生物知識(shí)，學(xué)習(xí)鼠目寸光、投鼠忌器等成語，從《詩經(jīng)·碩鼠》到柳宗元的寓言小品文《永某氏之鼠》等文學(xué)作品，聯(lián)系民間文化中生肖鼠和鼠戲等，整體開闊兒童眼界，豐富知識(shí)積累，打開他們思考拓展的空間。

“兒童不是僅僅回憶一件有興趣的或深受感動(dòng)的事件，而是需要一個(gè)更直接的象征作用，使他能再現(xiàn)這一事件?！雹釢h字便有這種直接的象征作用。而事實(shí)上，真的對(duì)兒童進(jìn)行恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，兒童在漢字學(xué)習(xí)中所展現(xiàn)的靈性智慧、豐富的想象力和直覺理解力都令人驚嘆不已。在筆者的教學(xué)觀察中，當(dāng)讓幾個(gè)五、六歲的兒童在看“即”“既”兩個(gè)字的甲骨文猜字義時(shí)，他們開始研究字中畫的是什么，“好像一邊是個(gè)大鍋，一邊是個(gè)坐著的人”，當(dāng)解釋了左邊是古代的食器，右邊是跪坐之人后，他們便開始說故事，“我知道了，這個(gè)‘即是一個(gè)人跪在那，很餓，面對(duì)著一大碗好吃的，很開心，準(zhǔn)備好好吃好吃的，這個(gè)‘既就是這個(gè)人終于填滿肚子了，扭頭背著飯碗說，我吃好了，吃得飽飽的了，不要再吃了?！眱和陬^腦中想象著“即”“既”的漢字圖像，將其描述為有人物、有情節(jié)的小故事，并繪聲繪色說出其神態(tài)、語言。這樣繼續(xù)帶著他們看兩字的演化過程，對(duì)簡(jiǎn)化后的字，他們馬上就掌握了，到第二天再讓他們寫字說義，他們?nèi)阅芘d致勃勃地寫出講出，很有興趣繼續(xù)學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)，讓兒童將漢字與外在世界、內(nèi)心體驗(yàn)、華夏文化等聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)兒童對(duì)漢字的共鳴和領(lǐng)悟。

要之，漢字是多層次統(tǒng)一的召喚結(jié)構(gòu)，具有很強(qiáng)的召喚性，兒童是充滿靈性的學(xué)習(xí)者，兒童學(xué)習(xí)漢字時(shí)需讓他們?nèi)媪私鉂h字的三個(gè)層次，將漢字的工具性和人文性統(tǒng)一起來，讓兒童在漢字學(xué)習(xí)中發(fā)展靈性智慧，提高文化素養(yǎng)。

注釋：

①唐蘭.中國(guó)文字學(xué).上海：上海古籍出版社，2001：5.

②陳獨(dú)秀.小學(xué)識(shí)字教本.成都：巴蜀書社，1995：自敘.

③汪曾棋.汪曾祺全集（第4卷）.北京：北京師范大學(xué)出版社，1998：301.

④[俄]蘇霍姆林斯基著，唐其慈等譯.把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子.天津：天津人民出版社，1981：32.

⑤[日]石井勛著，周四川譯.文字與漢字的特點(diǎn).漢字文化，1994（3）.

⑥[德]愛因斯坦著，許良英等譯.愛因斯坦文集（第1卷）.北京：商務(wù)印書館，1976：284.

⑦[日]石井勛著，周四川譯.文字與漢字的特點(diǎn).漢字文化，1994（3）.

⑧朱崇才.漢字圖像還原與文學(xué)接受的一個(gè)缺環(huán)——以詞學(xué)核心概念“雅”字為例.江海學(xué)刊，2016（1）.

⑨[瑞士]皮亞杰著，吳福元譯.兒童心理學(xué).北京：商務(wù)印書館，1980：47.

參考文獻(xiàn)：

[1]唐蘭.中國(guó)文字學(xué)[M].上海：上海古籍出版社，2001.

[2]朱崇才.漢字圖像還原與文學(xué)接受的一個(gè)缺環(huán)——以詞學(xué)核心概念“雅”字為例.江海學(xué)刊，2016（1）.

[3][俄]蘇霍姆林斯基著，唐其慈等譯.把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.

[4]陳獨(dú)秀.小學(xué)識(shí)字教本[M].成都：巴蜀書社，1995.

[5][日]石井勛著，周四川譯.文字與漢字的特點(diǎn)[J].漢字文化，1994（3）.