江合佩

摘要：針對(duì)新課程改革當(dāng)中存在的教學(xué)定位缺乏準(zhǔn)度、活動(dòng)開(kāi)展缺乏效度、問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏深度、技術(shù)應(yīng)用缺乏適度四個(gè)典型問(wèn)題提出基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)改進(jìn)，提出應(yīng)用問(wèn)題解決、活動(dòng)元、問(wèn)題追問(wèn)、實(shí)驗(yàn)探究等適宜高中化學(xué)學(xué)科特點(diǎn)的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：課堂改革；高中化學(xué)；深度學(xué)習(xí)；教學(xué)策略

一、問(wèn)題的提出

高中新課程改革自2003年啟動(dòng)以來(lái)涌現(xiàn)了許多優(yōu)秀的教學(xué)改革樣例。從改革的切入點(diǎn)來(lái)看，主要有以下三個(gè)維度：一是調(diào)整師生關(guān)系的教學(xué)模式，如“以學(xué)定教”、“少教多學(xué)”、“生本理念”；二是調(diào)整課堂組織形式，如“先學(xué)后教”、“導(dǎo)學(xué)教學(xué)”、“雙合課堂”；三是調(diào)整教學(xué)手段，如“翻轉(zhuǎn)課堂”、“微課”、“慕課”、“交互式電子白板”。在教學(xué)改革呈現(xiàn)百花齊放、百家爭(zhēng)鳴的同時(shí)，我們也應(yīng)冷靜地看到在轟轟烈烈的改革背后蘊(yùn)含的問(wèn)題，歸納起來(lái)，主要有以下四點(diǎn)：

1.教學(xué)定位缺乏準(zhǔn)度

教學(xué)定位決定著最終的教學(xué)效果。在實(shí)際教學(xué)改革當(dāng)中，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的定位的失準(zhǔn)產(chǎn)生了許多教學(xué)的負(fù)面效應(yīng)。比如某位老師在講授必修部分原電池內(nèi)容的時(shí)候，本來(lái)這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)主要是認(rèn)識(shí)原電池及探究原電池的形成條件，但是這位老師卻把雙液原電池與單液原電池的能量轉(zhuǎn)化效率進(jìn)行講授，學(xué)生在初學(xué)階段本來(lái)是要建立學(xué)習(xí)興趣，卻因?yàn)槔蠋熃虒W(xué)目標(biāo)定位的失準(zhǔn)導(dǎo)致學(xué)生云里霧里，對(duì)后續(xù)化學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏懼，產(chǎn)生了不良效果。同樣在日常教學(xué)當(dāng)中還存在著對(duì)學(xué)情判斷失準(zhǔn)的情況。某位老師在班級(jí)學(xué)生全部選修了《有機(jī)化學(xué)基礎(chǔ)》模塊進(jìn)行高三第一階段復(fù)習(xí)必考有機(jī)部分的時(shí)候，課堂竟然始終圍繞著“如何通過(guò)實(shí)驗(yàn)鑒別乙醇與乙酸”，“如何通過(guò)轉(zhuǎn)化關(guān)系將乙烯、乙醇、乙醛、乙酸、乙酸乙酯、葡萄糖建立有機(jī)聯(lián)系”這兩個(gè)核心問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)。雖然課堂氣氛活躍，學(xué)生反響熱烈，但是除了熱鬧之后學(xué)生習(xí)得了什么、收獲了什么？這種無(wú)視學(xué)生最近發(fā)展區(qū)展開(kāi)教學(xué)的課堂雖然表面上突出了學(xué)生的主體作用，實(shí)質(zhì)上還是為了凸顯教師的主導(dǎo)，學(xué)生只是道具而已。

2.活動(dòng)開(kāi)展缺乏效度

新課程改革重要理念之一特別重視通過(guò)設(shè)置探究活動(dòng)讓學(xué)生在小組合作、實(shí)驗(yàn)探究中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)知識(shí)、獲取研究物質(zhì)性質(zhì)的方法、培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、一絲不茍的科學(xué)精神。但是在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中也發(fā)現(xiàn)，活動(dòng)設(shè)計(jì)缺乏針對(duì)性導(dǎo)致教學(xué)效果低下。比如某位老師在講授“二氧化硫的性質(zhì)”這節(jié)課的時(shí)候，首先從物質(zhì)分類的角度引導(dǎo)學(xué)生得出SO2是酸性氧化物的結(jié)論，然后提供一系列試劑讓學(xué)生探究SO2的化學(xué)性質(zhì)。接下來(lái)分組實(shí)驗(yàn)一切都在老師的預(yù)設(shè)下一一達(dá)成目標(biāo)?？墒峭ㄟ^(guò)分類思想預(yù)測(cè)物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究在前面章節(jié)活動(dòng)探究“單質(zhì)、氧化物、酸、堿和鹽間的關(guān)系”已經(jīng)花了一節(jié)課的時(shí)間，現(xiàn)在針對(duì)具體的SO2繼續(xù)展開(kāi)同質(zhì)化的探究顯然探究的意義和價(jià)值已經(jīng)不大，甚至此時(shí)的探究已經(jīng)演變成了驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)了。表面上老師預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成效度很好，但是實(shí)質(zhì)上從學(xué)生學(xué)的價(jià)值角度來(lái)看大打折扣，學(xué)生接下來(lái)只能用捉襟見(jiàn)肘的時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)SO2的氧化還原性及特性，教學(xué)效度在表面的繁榮的掩蓋下被忽視了。

3.問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏深度

新課程特別注重問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)，因此在教學(xué)過(guò)程當(dāng)中主要存在以下三個(gè)傾向：一是好像問(wèn)題越多效果就一定好。筆者曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)一節(jié)“沉淀溶解平衡的應(yīng)用”，整堂課下來(lái)老師設(shè)計(jì)的問(wèn)題多達(dá)五十多個(gè)，但是問(wèn)題多是諸如“在你生活經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中偶爾會(huì)有牙疼的情況嗎？”、“沉淀溶解平衡是向左移動(dòng)還是向右移動(dòng)呢？”、“你覺(jué)得從定性角度分析還是從定量角度來(lái)分析呢？”，問(wèn)題設(shè)計(jì)都是是非判斷型或者沒(méi)有絲毫思考的空間，學(xué)生完全可以不用思考即可脫口而出，結(jié)果課堂人聲鼎沸，好不熱鬧，老師也被這師生和諧對(duì)話的氛圍感動(dòng)了，設(shè)計(jì)了更多類似的問(wèn)題來(lái)點(diǎn)燃課堂，真是讓人唏噓不已。二是問(wèn)題設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)化傾向嚴(yán)重。比如在聽(tīng)某位老師上“碳的多樣性”這節(jié)課的時(shí)候，課堂上設(shè)計(jì)了兩個(gè)問(wèn)題①CO2通入飽和CaCl2溶液為什么不會(huì)產(chǎn)生沉淀？②除了用加熱的方法鑒別Na2CO3和NaHCO3外，還有什么其他的方法可以鑒別？第一個(gè)問(wèn)題老師給出的答案是，如果反應(yīng)可以進(jìn)行，反應(yīng)物左邊是碳酸，生成物右邊是鹽酸，弱酸不能制強(qiáng)酸；第二個(gè)問(wèn)題老師給出的答案是，可將固體溶解于水配成溶液滴加BaCl2或CaCl2溶液，觀察是否會(huì)產(chǎn)生沉淀，結(jié)果是前者會(huì)產(chǎn)生沉淀后者無(wú)現(xiàn)象?！叭跛嵴娴牟荒苤苽鋸?qiáng)酸嗎”？CuSO4（aq）+H2S（g）=CuS（s）+H2SO4（aq），就是弱酸可以制備強(qiáng)酸的案例。在NaHCO2溶液中滴加BaCl2或CaCl2溶液也立即可見(jiàn)大量沉淀，是否會(huì)產(chǎn)生沉淀要看Q與Ksp之間的關(guān)系，而不能僅僅靠經(jīng)驗(yàn)來(lái)開(kāi)展教學(xué)。三是問(wèn)題的指向性不夠明確。某老師在講授必修部分同分異構(gòu)體部分的時(shí)候，設(shè)計(jì)問(wèn)題“戊烷是否存在同分異構(gòu)體？請(qǐng)用手中的球棍進(jìn)行組裝證明”。結(jié)果在學(xué)生匯報(bào)環(huán)節(jié)大部分同學(xué)回答有，而這位老師希望達(dá)到的目的是有學(xué)生回答有幾種，這樣由于指向性造成的溝通上的溝壑效應(yīng)值得警惕。

4.技術(shù)應(yīng)用缺乏適度

信息技術(shù)與學(xué)科融合是未來(lái)教育發(fā)展的重要趨勢(shì)，但是在應(yīng)用過(guò)程中也產(chǎn)生了許多認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)位。比如微課的制作方面存在以下三種誤區(qū)：一是微課變成了課堂教師教學(xué)視頻的片段。一些老師將課堂錄像切成幾個(gè)片段以供學(xué)生課后學(xué)習(xí)，這種重復(fù)的學(xué)習(xí)，學(xué)生的興趣必然受到抑制。二是微課選題泛濫。微課選題本來(lái)是為了解決學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中的疑難問(wèn)題而進(jìn)行錄制的，但是許多老師不管什么課題都將其錄制成視頻以供學(xué)生課后學(xué)習(xí)，無(wú)疑增加了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。三是利用微課取代課堂演示實(shí)驗(yàn)。很多老師為了趕進(jìn)度，事先將演示實(shí)驗(yàn)錄制成微課課堂上播放，這樣時(shí)間管理雖然更加精到，但是課堂演示實(shí)驗(yàn)實(shí)物與老師操作的可感知性、實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的不可預(yù)知性、老師解說(shuō)過(guò)程中的情感投入等很好的教學(xué)資源就被浪費(fèi)了，教學(xué)變成了味同嚼蠟的程序性過(guò)程。同樣于近年來(lái)紅遍大江南北的翻轉(zhuǎn)課堂也存在著諸多誤區(qū)，比如“翻而不轉(zhuǎn)”，教師事先錄制好的微課與課堂的討論內(nèi)容兩張皮，沒(méi)有必然的邏輯關(guān)系，甚至有的老師微課一套，上課又一套，這樣的課堂表面上雖然看上去金光熠熠，實(shí)質(zhì)金玉其外，敗絮其中。慕課近年來(lái)也是風(fēng)生水起，甚至有學(xué)者揚(yáng)言教師職業(yè)的末日到來(lái)了，因其可將優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源通過(guò)慕課平臺(tái)以供不同區(qū)域的學(xué)生學(xué)習(xí)給教育均衡化、優(yōu)質(zhì)化提供了豐富的想象空間，但是我們也必須清醒地認(rèn)識(shí)到，不同地區(qū)不同特點(diǎn)的學(xué)生采用相同的授課方式本身存在著巨大的問(wèn)題，這份教學(xué)資源適合發(fā)達(dá)地區(qū)不一定適合落后地區(qū)，同樣適合于生源較好的學(xué)校也不一定適合生源相對(duì)薄弱的學(xué)校，沒(méi)有因地制宜，針對(duì)學(xué)情開(kāi)展的教學(xué)很難說(shuō)有較大的推廣價(jià)值。

二、深度學(xué)習(xí)的必要性

透過(guò)表面上“把學(xué)生放在中心位置，教師放棄領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，以至于課堂和教學(xué)混亂到了無(wú)政府狀態(tài)”那樣的缺乏知識(shí)要求的教學(xué)，重建基于深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)勢(shì)在必行。所謂深度學(xué)習(xí)（deep learning），最早是由美國(guó)學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo于1976年基于學(xué)生閱讀的實(shí)驗(yàn)，針對(duì)孤立記憶和非批判性接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)（surface learning）提出的關(guān)于學(xué)習(xí)層次的一個(gè)概念。是指學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上，能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將他們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題。深度學(xué)習(xí)本意是指學(xué)習(xí)認(rèn)知觸及事物本質(zhì)的程度或事物向更高階段發(fā)展的程度。相較于淺層學(xué)習(xí)是一種基于外在動(dòng)機(jī)與基于記憶的學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)更加注重知識(shí)學(xué)習(xí)的批判理解、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)整合、著意學(xué)習(xí)過(guò)程的建構(gòu)反思、重視學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用和問(wèn)題解決。

安富海提出促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的一般教學(xué)策略為“確立高階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生深度理解；整合意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生批判建構(gòu)；創(chuàng)設(shè)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生積極體驗(yàn)；選擇持續(xù)關(guān)注的評(píng)價(jià)方式，引導(dǎo)學(xué)生深度反思”，但是具體到高中化學(xué)學(xué)科，由于所處的年齡層次、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、理解層次的不同，必然有符合其自身學(xué)科的教學(xué)策略，本文試圖以廈門(mén)市第六屆課堂教學(xué)創(chuàng)新大賽“硝酸”的同課異構(gòu)四個(gè)案例，探尋適合高中化學(xué)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略。

三、深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

1.問(wèn)題解決策略

“問(wèn)題解決”屬于心理學(xué)范疇的一個(gè)概念，是指在問(wèn)題空間中進(jìn)行檢索，使問(wèn)題從初始狀態(tài)達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)的思維過(guò)程。是學(xué)生對(duì)問(wèn)題情境的反應(yīng)過(guò)程。而問(wèn)題解決就是由一定情境引起的、按照一定的目標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知活動(dòng)、技能等，經(jīng)過(guò)一系列思維活動(dòng)過(guò)程，使問(wèn)題得以解決的具體實(shí)踐活動(dòng)?！皢?wèn)題解決”與“解決問(wèn)題”有較大的不同?！皢?wèn)題解決”教學(xué)策略教學(xué)目標(biāo)指向不是為了解決某一具體問(wèn)題。而是旨在通過(guò)問(wèn)題解決的教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的思維，營(yíng)造共同探究的空間，提升學(xué)習(xí)能力。而“解決問(wèn)題”更多的是側(cè)重于教學(xué)的結(jié)果，其目標(biāo)就是為了解決某一個(gè)具體問(wèn)題。廈門(mén)六中林老師設(shè)計(jì)的“硝酸”課例（見(jiàn)圖1）旨在通過(guò)一則硝酸傾覆泄漏起火蘊(yùn)含的化學(xué)知識(shí)作為問(wèn)題情境展開(kāi)設(shè)計(jì)，從學(xué)生可以感知的顏色、語(yǔ)言、畫(huà)面等信息抽取出四個(gè)核心問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題展開(kāi)探究，在探究過(guò)程中形成對(duì)硝酸物理性質(zhì)易揮發(fā)、化學(xué)性質(zhì)易分解、酸的通性、強(qiáng)氧化性深刻認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)完具體的硝酸，引導(dǎo)學(xué)生歸納學(xué)習(xí)元素化合物具體物質(zhì)一般的研究方法，進(jìn)而類推到未知陌生物質(zhì)的學(xué)習(xí)當(dāng)中去。整節(jié)課的設(shè)計(jì)圍繞一個(gè)核心問(wèn)題展開(kāi)設(shè)計(jì)，從問(wèn)題蘊(yùn)含的三個(gè)維度展開(kāi)剖析，在問(wèn)題解決過(guò)程中生發(fā)出新的問(wèn)題，體現(xiàn)了林老師強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)和發(fā)展意識(shí)，學(xué)生在具體問(wèn)題情境中展開(kāi)一場(chǎng)高質(zhì)量的思維體操，學(xué)生在問(wèn)題中能力得到了提升。

2.活動(dòng)元教學(xué)策略

教學(xué)要結(jié)合學(xué)生不同認(rèn)知階段的特點(diǎn)展開(kāi)活動(dòng)設(shè)計(jì)。研究表明，學(xué)生一節(jié)45分鐘的課在一個(gè)具體知識(shí)的講授過(guò)程當(dāng)中注意力集中的時(shí)間僅為10分鐘左右。如何破解難題，首先需要通過(guò)設(shè)計(jì)情境讓學(xué)生在自主參與當(dāng)中獲得成功的體驗(yàn)；其次需要將一節(jié)課中的多個(gè)知識(shí)點(diǎn)切成多個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)使得活動(dòng)與目標(biāo)之間形成緊密的關(guān)聯(lián)；三是活動(dòng)設(shè)計(jì)具有層次性，防止活動(dòng)單調(diào)單一，注意活動(dòng)參與的覆蓋面，注意活動(dòng)之間難度的銜接。廈門(mén)外國(guó)語(yǔ)學(xué)校林老師根據(jù)“硝酸”這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的案例見(jiàn)圖2。林老師通過(guò)六個(gè)活動(dòng)元的設(shè)計(jì)試圖達(dá)成學(xué)生對(duì)硝酸的物理性質(zhì)、酸的通性、特性即不穩(wěn)定性、硝酸與金屬、非金屬反應(yīng)的特點(diǎn)、研究物質(zhì)的一般程序深刻理解的目標(biāo)。在活動(dòng)的具體開(kāi)展中由易到難，層層遞進(jìn)，方式多樣。硝酸物理性質(zhì)的目標(biāo)達(dá)成，林老師采取教師引導(dǎo)學(xué)生觀察的方法。酸的通性林老師則采取類比遷移的方法。硝酸的不穩(wěn)定性林老師則通過(guò)分析新聞事件當(dāng)中現(xiàn)場(chǎng)顏色的變化結(jié)合氧化還原升降律的思想預(yù)測(cè)產(chǎn)物完成化學(xué)方程式的書(shū)寫(xiě)與配平。不同濃度的硝酸與銅片反應(yīng)林老師則設(shè)計(jì)了兩個(gè)創(chuàng)新演示實(shí)驗(yàn)。通過(guò)控制氧氣濃度的變化幫助學(xué)生理解反應(yīng)產(chǎn)物的判斷，整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程現(xiàn)象明顯，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)生動(dòng)有趣，學(xué)生與老師在探究當(dāng)中獲得了成長(zhǎng)，也在成長(zhǎng)當(dāng)中獲得了通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究物質(zhì)的一般方法。濃硝酸與木炭的反應(yīng)，林老師則在課前在實(shí)驗(yàn)室演示并將其錄制成1分鐘左右的微課以供學(xué)生學(xué)習(xí)，結(jié)合前面學(xué)習(xí)硝酸的不穩(wěn)定性分析問(wèn)題的方法遷移解決對(duì)產(chǎn)物的判斷。最后林老師設(shè)計(jì)了總結(jié)環(huán)節(jié)，將前面五個(gè)活動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化提煉形成研究物質(zhì)的一般方法，整個(gè)設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣，一氣呵成，體現(xiàn)了林老師強(qiáng)烈的生本意識(shí)和目標(biāo)意識(shí)。

3.問(wèn)題追問(wèn)教學(xué)策略

交互式電子白板、微課、慕課、iPad進(jìn)課堂、云技術(shù)等是近些年來(lái)廣泛流行的熱門(mén)詞匯，仿佛好像離開(kāi)了信息技術(shù)課堂將變得生氣皆無(wú)，一無(wú)是處。廈門(mén)一中李老師設(shè)計(jì)的“硝酸”課例（見(jiàn)圖3）整節(jié)課沒(méi)有利用任何現(xiàn)代教育技術(shù)的元素，但是憑借著其高超的個(gè)人素質(zhì)、親切可人的語(yǔ)言魅力、設(shè)計(jì)深刻的教學(xué)環(huán)節(jié)使得整節(jié)課渾然天成，美不勝收。李老師整節(jié)課利用問(wèn)題追問(wèn)作為抓手，抓住核心關(guān)鍵問(wèn)題展開(kāi)追問(wèn)，層層深入，不斷揭開(kāi)解決問(wèn)題的核心要素。在教學(xué)推進(jìn)到金屬與硝酸反應(yīng)的時(shí)候，李老師給出銅絲、鐵絲、濃稀硝酸，設(shè)計(jì)問(wèn)題“可能發(fā)生幾組反應(yīng)？”學(xué)生設(shè)計(jì)出“①Cu+HNO3（濃）②Cu+HNO3（稀）③Fe+HNO3（濃）④Fe+HNO3（?。彼慕M反應(yīng)。接下來(lái)李老師開(kāi)始追問(wèn)“實(shí)驗(yàn)如何進(jìn)行分組？并說(shuō)明分組的理由?！庇械耐瑢W(xué)提出將四個(gè)反應(yīng)分成①②和③④兩組，目的是探究相同金屬與不同濃度硝酸反應(yīng)產(chǎn)物的比較；有的同學(xué)提出將四個(gè)反應(yīng)分成①③和②④兩組，目的是探究不同金屬與相同濃度硝酸反應(yīng)產(chǎn)物的比較。接下來(lái)老師繼續(xù)展開(kāi)追問(wèn)“為什么②③不能分為一組？”，引出單一控制變量思想。通過(guò)連續(xù)的三個(gè)追問(wèn)，將對(duì)比實(shí)驗(yàn)的核心要素，即如何確定自變量、因變量、不變量揭示的淋漓盡致，同時(shí)在不斷的師生對(duì)話當(dāng)中不斷呈現(xiàn)學(xué)生思考問(wèn)題的過(guò)程，抓住學(xué)生最近發(fā)展區(qū)展開(kāi)教學(xué)，教學(xué)針對(duì)性強(qiáng)，教學(xué)效果顯著。更加難能可貴的是，李老師在不斷追問(wèn)過(guò)程當(dāng)中，將包裹著的知識(shí)層層剝皮，不斷呈現(xiàn)其本真的狀態(tài)，同時(shí)將知識(shí)之間的聯(lián)系水到渠成構(gòu)建起來(lái)，形成了極具對(duì)稱美感的板書(shū)設(shè)計(jì)（見(jiàn)圖3）。學(xué)生在與老師輕松愜意對(duì)話中形成了結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識(shí)，真是不禁讓人擊節(jié)贊嘆，教學(xué)的關(guān)鍵在于智慧的老師。

4.實(shí)驗(yàn)探究教學(xué)策略

目前實(shí)驗(yàn)教學(xué)在教學(xué)方式、目的、時(shí)機(jī)等方面存在的問(wèn)題大大降低了實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量。實(shí)驗(yàn)淪為了一項(xiàng)技能，教師將整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程、注意事項(xiàng)在實(shí)驗(yàn)前一一交代，學(xué)生按方抓藥，不需要有質(zhì)疑，不需要有思考，因?yàn)榻酉聛?lái)老師會(huì)將最標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)論告知學(xué)生。實(shí)驗(yàn)如果不具有生成性、探究性、教育性，那么也就沒(méi)有存在的必要了。因此如何發(fā)揮實(shí)驗(yàn)在化學(xué)學(xué)科教學(xué)當(dāng)中的不可替代的價(jià)值，雙十中學(xué)竇老師設(shè)計(jì)的“硝酸”課例（見(jiàn)圖4）給了我們?cè)S多的啟迪。竇老師在教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容做了取舍，把學(xué)生通過(guò)自學(xué)或者教師引導(dǎo)可以解決的硝酸物理性質(zhì)和酸的通性進(jìn)行了簡(jiǎn)單化處理，將重點(diǎn)放在了如何通過(guò)實(shí)驗(yàn)實(shí)證探究硝酸的不穩(wěn)定性和銅與濃稀硝酸反應(yīng)溶液顏色的不同兩個(gè)難點(diǎn)問(wèn)題。硝酸的不穩(wěn)定性探究又為顏色的不同探究提供了支點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從整個(gè)反應(yīng)體系分析顏色的不同，根據(jù)科學(xué)探究的六個(gè)環(huán)節(jié)即提出問(wèn)題-提出猜想-設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案-進(jìn)行實(shí)驗(yàn)-得出現(xiàn)象-解析及結(jié)論展開(kāi)教學(xué)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，充分點(diǎn)燃學(xué)生參與的熱情，兩個(gè)創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)都設(shè)計(jì)成了學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)，給足學(xué)生時(shí)間進(jìn)行探究，讓學(xué)生在探究當(dāng)中體會(huì)運(yùn)用空白對(duì)照實(shí)驗(yàn)、對(duì)比實(shí)驗(yàn)等實(shí)驗(yàn)思想來(lái)解決理論難題，體現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)與理論相互印證，體現(xiàn)了實(shí)驗(yàn)在化學(xué)科學(xué)研究中的重要價(jià)值。