郝昱 劉巧云

1 引言

語言障礙存在于自閉癥兒童、聽障兒童、腦癱兒童和智力發(fā)育遲緩兒童等多類特殊需要兒童中，主要表現(xiàn)為不同程度的語音、語義、語法和語用等問題。語言作為人類社會(huì)溝通交流的符號(hào)系統(tǒng)及生存技能，對(duì)特殊需要兒童的生活交流與學(xué)習(xí)影響很大，因此語言障礙的康復(fù)十分重要。盡管不同障礙的特殊需要兒童其語言發(fā)育問題和語言障礙特征不同，但語言習(xí)得的過程皆與認(rèn)知發(fā)展規(guī)律相吻合，在訓(xùn)練中可遵循其規(guī)律循序漸進(jìn)的進(jìn)行語言康復(fù)訓(xùn)練。方位詞是人們通過語言表達(dá)三維客觀世界中物體關(guān)系的符號(hào)系統(tǒng)，通過合理適應(yīng)于各種空間關(guān)系的語言結(jié)構(gòu)將方位詞中的目的物和參照物的關(guān)系表達(dá)出來。當(dāng)前關(guān)于方位詞的研究，學(xué)者們?cè)絹碓絻A向于從認(rèn)知語義角度研究方位詞，通過結(jié)合生活實(shí)際，具體情境、語境進(jìn)行具體分析[1]。3～6歲是兒童語言發(fā)展的關(guān)鍵期，方位詞是該階段兒童詞語發(fā)展中的一類，掌握方位詞可以使兒童更好地解決生活中環(huán)境、物體之間關(guān)系的問題，提高語言障礙兒童的生活質(zhì)量。

2 方位詞的定義與作用

方位詞一般后附在名詞或名詞性短語，既能表示方位概念，也表示人類認(rèn)知中的空間概念。它能普遍附在其他詞后表方向或位置意義詞，分為單純方位詞和合成方位詞兩類。單純方位詞表示方向，包括上、下；前、后；左、右；東、西；南、北；里、外；中、內(nèi)、旁。合成方位詞由單純?cè)~以各種方式構(gòu)成，既表示方向又指點(diǎn)位置[2]。婁純[3]提出方位詞可以按空間和構(gòu)詞兩種類型劃分，空間包括絕對(duì)方位、基本方位、內(nèi)-外型等，構(gòu)詞包括單純方位詞和合成方位詞。大多數(shù)方位詞不僅可以單獨(dú)表示方位，也可與一般的名詞組合構(gòu)成方位短語。方位詞可以與集合名詞搭配，如“人群中”，如果該集合名詞沒有限定所含數(shù)量范圍，也可以和具體化的集合名詞搭配，如“一些船只上”。

嬰兒通過感知器官認(rèn)知周圍的世界，從而判別物體之間的空間關(guān)系，而大腦通過對(duì)客觀世界正確的認(rèn)知引導(dǎo)身體做出正確的行為動(dòng)作。空間方位參照關(guān)系滲透在語言中，是認(rèn)知空間中方位關(guān)系及其相關(guān)的認(rèn)知過程在語言中的具體反映，而空間方位關(guān)系是一種立體的、抽象的、深層的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，學(xué)習(xí)方位詞需要以一定空間認(rèn)知能力為基礎(chǔ)，同時(shí)可以在學(xué)習(xí)過程中促進(jìn)空間認(rèn)知能力的發(fā)展，方位詞的習(xí)得是方位知覺發(fā)展的標(biāo)志，是方位知覺的符號(hào)化。習(xí)得方位詞有利于語言障礙兒童空間認(rèn)知的發(fā)展，是兒童對(duì)空間認(rèn)知的重要表現(xiàn)。通過對(duì)外在世界的空間進(jìn)行正確認(rèn)知有助于更好地進(jìn)行社會(huì)交流及提高對(duì)空間認(rèn)知的積極探索。通常普通兒童在1歲后行動(dòng)能力開始增強(qiáng)，對(duì)空間的探索更加復(fù)雜。2歲能夠使用大部分空間方位詞，4～5歲達(dá)到方位詞使用的活躍期[4]。方位詞在生活中的使用頻率較高，語言障礙兒童只有掌握了方位詞及形成物體間關(guān)系的概念，才能更好地理解世界、適應(yīng)世界。語言障礙兒童對(duì)方位知覺的掌握有利于促進(jìn)其對(duì)空間關(guān)系的把握、發(fā)展方向感，二維及三維空間轉(zhuǎn)換能力；促進(jìn)觀察能力的發(fā)展及視覺敏感性和準(zhǔn)確性，發(fā)展思維的形象性，培養(yǎng)其善于想象的能力。

3 方位詞訓(xùn)練范式設(shè)計(jì)的目的和依據(jù)

語言障礙兒童方位詞的理解與表達(dá)較普通兒童滯后，個(gè)體差異較大，主要表現(xiàn)在難以理解方位詞的相對(duì)性、參照物等方面。方位詞的掌握離不開空間知覺的發(fā)展，是對(duì)物體屬性和物體間關(guān)系的感知覺，包括形狀知覺、大小知覺、方位知覺、距離知覺，方位詞受其方位知覺的發(fā)展影響。方位知覺是指對(duì)物體的空間關(guān)系位置和對(duì)個(gè)體自身在空間所處位置的知覺。語言障礙兒童對(duì)空間方位知覺的發(fā)展感到困難的原因?yàn)椋孩傥矬w的空間方位具有相對(duì)性，如桌子在我的前面，椅子在我的后面，但當(dāng)我身體旋轉(zhuǎn)180°后，桌子椅子與我身體的關(guān)系則相反。②空間方位有兩個(gè)不同的參照系統(tǒng)，一是有機(jī)體自身，二是客觀事物，如日月星辰的運(yùn)行等有機(jī)體自身以外的物體。兒童從出生即有通過聽覺感知定位物體方位的能力，隨后發(fā)展為方位的辨別能力，方位詞的習(xí)得與空間認(rèn)知發(fā)展密切相關(guān)，目前對(duì)方位詞的習(xí)得順序研究較為一致的說法為里類＞上類＞下類＞后類＞中類＞前類＞外類＞旁類＞左、右[5]。

在語言障礙兒童的方位詞訓(xùn)練過程中要根據(jù)其方位知覺的特點(diǎn)和發(fā)展順序選擇參照物。方位詞反映的是空間方位中目的物與參照物之間的關(guān)系，也反映其對(duì)認(rèn)知空間中方位關(guān)系的認(rèn)知過程和認(rèn)知方式，是一種立體抽象的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在映射到語言溝通過程中成為人們對(duì)事物之間方位關(guān)系的認(rèn)知結(jié)果[6]。方位詞的參照物可以根據(jù)參照位置和觀察的關(guān)系分為自身參照和他物參照。觀察的位置是方位詞表達(dá)者本人即是自身參照，觀察的位置是表達(dá)者以外的事物位置即為他物參照。語言障礙兒童在辨別空間方位能力的發(fā)展過程中，要經(jīng)歷以自身為中心逐步過渡到以客體（其他的人或事物）為中心的過程，因此方位詞學(xué)習(xí)中參照物的選擇也應(yīng)先學(xué)習(xí)主視參照物，后學(xué)習(xí)客視參照物，即先選擇自身參照位置，再選擇他物參照位置。同時(shí)廖秋忠提出了位置參照的基本要求，即為聽者已知的、可見的或可想象的物體和范圍[7]；此外，有多種可參照時(shí)選用更為突出和印象較深較熟悉的。劉寧生認(rèn)為參照物與目的物相比具有較大、固定、持久、復(fù)雜和已知等特征[8]。在對(duì)知覺與概念的結(jié)合方面，已知方位知覺的發(fā)展早于方位詞的掌握，兒童習(xí)得方位詞過程即從方位知覺的發(fā)展到方位詞的認(rèn)識(shí)至方位詞的表達(dá)，由易到難、由淺入深、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的認(rèn)知過程。

4 方位詞訓(xùn)練范式的內(nèi)容

在參照普通兒童認(rèn)知發(fā)展特征、感知覺發(fā)展特征和語言發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，以及方位詞的習(xí)得特性、特殊兒童的認(rèn)知特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，筆者提出了語言障礙兒童方位詞訓(xùn)練參考范式的設(shè)計(jì)與實(shí)施框架。根據(jù)方位詞學(xué)習(xí)過程中對(duì)參照物的考慮，分為3個(gè)階段，如圖1。在每個(gè)階段中首先進(jìn)行感知和辨別，通過游戲或運(yùn)用感官感知方位、形成初步的空間觀念。然后通過比較，加強(qiáng)對(duì)方位詞的理解及方位概念與方位知覺的結(jié)合。最后通過變換，把方位概念泛化到日常生活中。同時(shí)融合兒童對(duì)方位詞的理解與表達(dá)，如讓兒童聽指令走到指定位置、把物品放到指定位置和回答位置的問題等，并結(jié)合生活中的實(shí)際場(chǎng)景幫助兒童認(rèn)識(shí)方位關(guān)系。在方位詞語與名詞的搭配方面，首先與普通名詞相搭配（如娃娃上面），然后與集合名詞（一群人中）、過程名詞（晚餐中）等較難的名詞搭配[9]。

圖1 方位詞訓(xùn)練參考范式設(shè)計(jì)與實(shí)施框架

4.1 同一參照物階段

該階段是語言障礙兒童以同一參照物為基礎(chǔ)對(duì)方位詞的學(xué)習(xí)。幼兒對(duì)物體間關(guān)系的感知是學(xué)習(xí)方位詞的先決條件，先讓兒童“設(shè)身處地”地了解自己的位置，再直觀感受外界環(huán)境中不同物體間的位置關(guān)系，使其形成初步的空間觀念?？梢韵韧ㄟ^游戲的方式讓兒童認(rèn)識(shí)自己的位置及與周圍環(huán)境的關(guān)系。在選用游戲時(shí)，增加學(xué)習(xí)的趣味性，同時(shí)注意其合理性，可以把小老鼠、貓咪等玩偶放在房間中的各個(gè)位置來尋找。兒童在未習(xí)得方位詞之前，自然不能做到認(rèn)識(shí)并表達(dá)自己或他人的位置，其作用僅為讓兒童既作為旁觀者認(rèn)識(shí)自己的位置及位置變化，也作為參與者感知認(rèn)識(shí)自己的位置，自己與周圍環(huán)境的關(guān)系，以加深空間關(guān)系印象。運(yùn)用感官體會(huì)讓兒童“摸一摸”，比如：準(zhǔn)備一個(gè)大積木、一個(gè)小積木，小積木作為目標(biāo)，大積木作為參照物，讓兒童一邊摸一邊感受上面小積木與下面大積木之間的位置關(guān)系。最后讓學(xué)生認(rèn)識(shí)“上面”的圖片，感受“上面”的位置關(guān)系。辨別是對(duì)同一對(duì)象或參照物的不同方位之間的辨別，指認(rèn)出目標(biāo)方位詞，先進(jìn)行實(shí)物之間的辨別，如玩具在盒子上面和在盒子下面兩個(gè)實(shí)物組合，讓其指認(rèn)并辨別哪個(gè)是上面。然后是圖片之間的辨別，仍注意同一對(duì)象和參照物的不同方位關(guān)系的圖片辨別。如同一個(gè)人在桌子上方、桌子下方和桌子旁邊的圖片辨別。最后是圖片和實(shí)物的方位辨別，3組位置分別為上邊、下邊、旁邊的同樣大小的積木，與表示上下旁的圖片進(jìn)行配對(duì)。根據(jù)圖片把貼紙貼到積木（盒子、瓶子、玩具）的上面，也可以口令的方式讓兒童聽到一個(gè)方位詞后做出來。

4.2 不同參照物階段

該階段即是對(duì)不同對(duì)象或參照物的不同方位之間的比較，其主要差別在于對(duì)象和參照物的差異性。如上一階段，通過感知、辨別后，在兒童能夠熟練對(duì)同一參照物的實(shí)物和圖片進(jìn)行方位詞理解和表達(dá)后，讓兒童在不同的參照物情況下進(jìn)行方位詞學(xué)習(xí)。如讓兒童聽指令走到不同目標(biāo)的方位上，“請(qǐng)你到沙發(fā)上面，到椅子上面，床上面，站到木板上面”，也可以準(zhǔn)備一輛玩具車、本子、玩具房子、小糖果若干，拿著糖果唱“小糖果小糖果走一走，小糖果走到哪里了？”（讓小糖果走到玩具車上面），然后讓兒童回答小糖果位置。準(zhǔn)備具有差異性目標(biāo)或參照物的圖片，對(duì)圖片中目標(biāo)的方位進(jìn)行提問，如：“圖片中的……在哪里”，讓兒童回答。這也是由自身為中心的主體向以其他人或事物為中心的客體逐漸過渡的過程。

4.3 變換參照物階段

該階段是通過復(fù)雜的背景參照物，讓語言障礙兒童認(rèn)識(shí)空間的相對(duì)性、發(fā)展其空間方位傳遞性推理的能力，是訓(xùn)練中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。首先要讓兒童認(rèn)識(shí)方位的相對(duì)概念，如上下，前后，我在小明之前，但在小紅之后。因此該階段主要訓(xùn)練同一或不同對(duì)象、參照物的相對(duì)位置關(guān)系概念，也包括多個(gè)對(duì)象的情況，如學(xué)習(xí)（A、B、C、D）的位置關(guān)系時(shí)，可向兒童出示對(duì)象位置的圖片，如果要求兒童說明A與C之間的位置關(guān)系，可以B為參照物，即A在B上，C在B下；A在最上面，D在最下面；C在B、D的中間；也可以反向訓(xùn)練，由教師口頭描述物體上下位置之間的關(guān)系，要求兒童擺放物品或圖片。在兒童對(duì)空間的相對(duì)性有一定認(rèn)識(shí)后，可以讓其在面對(duì)多個(gè)對(duì)象情況下，對(duì)目標(biāo)位置進(jìn)行推理，如問兒童：“小明在小紅的前面，小紅在小明的前面，那么誰在中間？”

5 總結(jié)

本文提出的語言障礙兒童方位詞訓(xùn)練參考范式是基于兒童習(xí)得方位詞的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。方位詞的康復(fù)訓(xùn)練是語言詞語訓(xùn)練中的難點(diǎn)，在康復(fù)訓(xùn)練材料的使用上應(yīng)注意參照物和背景的區(qū)分以及教師的言語和直觀材料的綜合。初期訓(xùn)練時(shí)應(yīng)多給予鼓勵(lì)，并注意引導(dǎo)其正確的泛化到其它情境中、及時(shí)糾正兒童使用錯(cuò)誤的情況。基于參考范式的康復(fù)訓(xùn)練具有一定靈活性和可操作性，家長(zhǎng)和康復(fù)師可以通過積極創(chuàng)設(shè)能夠促進(jìn)語言障礙兒童方位詞運(yùn)用能力發(fā)展的教學(xué)支架，如在活動(dòng)區(qū)增加涉及空間位置變化的玩具，在游戲過程中增加有關(guān)方位詞使用的環(huán)節(jié)，在訓(xùn)練過程中引導(dǎo)其使用方位詞。同時(shí)，臨床康復(fù)師可以結(jié)合自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷豐富和完善本范式。

[1]陳敏.認(rèn)知語言學(xué)理論影響前后的漢語方位詞研究綜述[J].文化學(xué)刊，2016，70(8)：170-172.

[2]方經(jīng)民.現(xiàn)代漢語空間方位參照系統(tǒng)認(rèn)知研究[D].上海師范大學(xué)，2002.

[3]婁純.現(xiàn)代漢語方位詞論析[D].湖北師范大學(xué)，2017.

[4]Brown JR.Biological Foundations of Language[J].International Journal of American Linguistics，1967，17(12)：1219.

[5]賈紅霞.普通話兒童方位詞發(fā)展的個(gè)案研究[J].世界漢語教學(xué)，2010，(4)：514-525.

[6]方經(jīng)民.漢語空間方位參照的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[J].世界漢語教學(xué)，1999，(4)：32-38.

[7]廖忠秋.現(xiàn)代漢語篇章中空間和時(shí)間的參考點(diǎn)[J].中國(guó)語文，198，3，（4）：155-157.

[8]劉寧生.漢語怎樣表達(dá)物體的空間關(guān)系[J].中國(guó)語文，1994，(3)：169-179.

[9]黃伯榮，廖序東.現(xiàn)代漢語(增訂版)[M].高等教育出版社，1991.219-225.