[摘要]為保障邊遠貧困地區(qū)教師綜合素質(zhì)能力的有效提升，日本在邊遠貧困地區(qū)教師教育方面采取了一系列行之有效的改革措施。從戰(zhàn)略與路徑入手，試圖對日本在邊遠貧困地區(qū)教師教育機構(gòu)、教師教育課程、教師職后研修以及相關(guān)法制保障機制等方面采取的改革措施做出相對全面系統(tǒng)的分析。

[關(guān)鍵詞]教師教育改革；邊遠貧困地區(qū)；戰(zhàn)略與路徑；日本

[中圖分類號]G625.1[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2018）01-0042-07

邊遠貧困地區(qū)教師是該地區(qū)教育之本，其綜合素質(zhì)能力的高低決定著邊遠貧困地區(qū)教育質(zhì)量的好壞，同時也在很大程度上制約著城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展水平以及新型城鎮(zhèn)化建設(shè)的發(fā)展布局和推進速率，這就涉及到邊遠貧困地區(qū)教師教育的改革問題。為保障邊遠貧困地區(qū)教師綜合素質(zhì)能力的有效提升，日本在邊遠貧困地區(qū)教師教育方面采取了包括教師教育機構(gòu)、教師教育課程、教師職后研修以及相關(guān)法制保障機制在內(nèi)的一系列行之有效的改革措施。目前，我國的新型城鎮(zhèn)化建設(shè)正在如火如荼的展開，考察日本邊遠貧困地區(qū)教師教育改革戰(zhàn)略與路徑對提升我國邊遠貧困地區(qū)的教師教育質(zhì)量具有積極作用。

1日本邊遠貧困地區(qū)教師教育改革動因

日本《偏僻地區(qū)教育振興法》規(guī)定，邊遠貧困地區(qū)主要位于山區(qū)、離島等地區(qū)，其共性特征在于交通不便、經(jīng)濟欠發(fā)達、文化設(shè)施不足、自然條件惡劣，同時與上述地區(qū)類似的、城市中處于劣勢的地區(qū)也在邊遠貧困地區(qū)范圍之內(nèi)。日本邊遠貧困地區(qū)教師教育改革的動因主要源于以下兩方面內(nèi)容。

1.1邊遠貧困地區(qū)教育發(fā)展的現(xiàn)實需求

戰(zhàn)后日本經(jīng)濟、社會的快速發(fā)展使得邊遠貧困地區(qū)教育所面臨的現(xiàn)實困境越來越復雜，主要表現(xiàn)在：經(jīng)濟的快速發(fā)展以及社會城市化的不斷推進將大量邊遠貧困地區(qū)人口吸引到城市地區(qū)，該狀況在推動日本經(jīng)濟社會快速發(fā)展的同時，也嚴重削弱了邊遠貧困地區(qū)的潛在發(fā)展能力，邊遠貧困地區(qū)適齡入學兒童數(shù)量越來越少，如何確保生源成為邊遠貧困地區(qū)必須要解決的重要課題；適齡入學兒童的減少使得邊遠貧困地區(qū)學校所能獲得的國家財政撥款日益陷入困乏的窘境，學校規(guī)模不斷縮小，難以在教育軟、硬件資源的改善方面做出更大的成績；入學人數(shù)的減少助推了學校的合并以及倒閉等現(xiàn)象的出現(xiàn)，“完全學?！痹谶呥h貧困地區(qū)教育中所占的比例不斷降低，“復式教育”逐漸成為邊遠貧困地區(qū)教育的主要形式。上述狀況加大了日本社會對邊遠貧困地區(qū)教育的關(guān)注程度，而如何提升邊遠貧困地區(qū)教師的綜合素質(zhì)能力成為解決上述問題的主要著眼點。

1.2邊遠貧困地區(qū)教師教育發(fā)展的現(xiàn)實需求

日本邊遠貧困地區(qū)惡劣的工作環(huán)境使得教師望而卻步，雖然日本在保障邊遠貧困地區(qū)教師數(shù)量與質(zhì)量方面采取了一系列措施，但是始終未能達到社會的預期效果，主要表現(xiàn)在：年輕教師對于邊遠貧困地區(qū)赴任熱情不高，在滿足日本政府的硬性規(guī)定之后，多數(shù)教師做出了遠離邊遠貧困地區(qū)的選擇；有一定能力的優(yōu)秀教師將邊遠貧困地區(qū)的工作經(jīng)歷作為自己升職或者是加薪的籌碼，在自己的目標得到實現(xiàn)之后，此類教師也多是選擇離開邊遠貧困地區(qū)；教師隊伍的世代更替不能順利銜接，教師需要面對的學生狀況明顯比城市等其他地區(qū)復雜，教師老齡化現(xiàn)象不能得到有效控制，其綜合素質(zhì)能力和實踐指導能力也難以得到有效提升；受教師數(shù)量不足以及客觀條件惡劣等因素的影響，教師能夠獲得的終身學習機會也受到了限制，其專業(yè)化發(fā)展面臨更嚴峻的挑戰(zhàn)。鑒于教師在邊遠貧困地區(qū)教育發(fā)展中的重要作用，日本政府將推動邊遠貧困地區(qū)教師發(fā)展作為一項長期國策，其教師教育改革戰(zhàn)略與路徑日益明朗。

2日本邊遠貧困地區(qū)教師教育改革內(nèi)容

2.1教師教育機構(gòu)改革

“二戰(zhàn)”后，日本逐步勾勒出邊遠貧困地區(qū)教師教育機構(gòu)的改革戰(zhàn)略，即在邊遠貧困地區(qū)教師教育的體系化法制保障基礎(chǔ)上，保持邊遠貧困地區(qū)教師教育機構(gòu)的存在，通過教師教育機構(gòu)升格、教師教育課程高端化發(fā)展等舉措，實現(xiàn)教師教育的層次結(jié)構(gòu)上移，推動邊遠貧困地區(qū)教師教育質(zhì)量的穩(wěn)步提升。日本推動邊遠貧困地區(qū)教師教育機構(gòu)升級的指導思想為綜合型教師教育理念，主要實現(xiàn)路徑包括專門教師教育機構(gòu)的大學化發(fā)展以及專門教師教育課程在綜合性大學的附設(shè)等兩種方式。此外，積極致力于國家各部門財政資金的重點援助也是日本邊遠貧困地區(qū)教師教育機構(gòu)升級的重要手段。

專門教師教育機構(gòu)的大學化發(fā)展指的是恢復戰(zhàn)前的臨時教師養(yǎng)成所，并將其逐步升格為短期大學或大學。臨時教師養(yǎng)成所始自明治時期的臨時性教師培養(yǎng)專門機構(gòu)，戰(zhàn)后初期隨著教育改革的實施被廢除。為解決邊遠貧困地區(qū)教師數(shù)量不足等問題，自1953年起，日本文部?。ìF(xiàn)文部科學?。┫群笤诒焙５?、青森、岐阜、山梨、兵庫、長崎、三重等邊遠貧困地區(qū)較多的地區(qū)恢復設(shè)置臨時教師養(yǎng)成所[1]，臨時教師養(yǎng)成所的設(shè)置主體為都道府縣級行政機構(gòu)，目的為迅速培養(yǎng)邊遠貧困地區(qū)教師，學習年限為1年，入學資格為高中畢業(yè)，學生不收學費，定員在50名以內(nèi)，畢業(yè)后可獲得臨時教師資格證，但必須到指定的邊遠貧困地區(qū)就職[2]。20世紀50年代中后期，邊遠貧困地區(qū)教師不足問題得到一定程度緩解，日本在保持邊遠貧困地區(qū)教師教育機構(gòu)特征的前提下升格臨時教師養(yǎng)成所，具體措施包括：延長臨時教師養(yǎng)成所的修業(yè)年限至2年，使學生可以獲得教師的二級資格證；將條件好的臨時教師養(yǎng)成所升格為短期大學，在其具有一定積累之后繼續(xù)升格為大學[3]。專門教師教育課程在綜合性大學的附設(shè)指的是以該地區(qū)大學（主要是公立大學）為載體，通過設(shè)置專門的教師教育課程為邊遠貧困地區(qū)培養(yǎng)教師?！督逃殕T許可法》頒布之后，在國家相關(guān)政策的推動下，日本邊遠貧困地區(qū)較多地區(qū)的大學積極附設(shè)專門教師教育課程，成為與臨時教師養(yǎng)成所比肩的教師教育力量。大學附設(shè)的教師教育課程最初多為2年制，學生就學期間可以獲得獎學金或者是學費優(yōu)惠，畢業(yè)之后需要到艱苦偏遠地區(qū)履行就職義務。隨著大學教育資源的不斷完善以及教師教育質(zhì)量要求的不斷提高，此類課程逐步發(fā)展為4年制本科課程，有的大學甚至設(shè)置了研究生課程。例如，1960年北海道學藝大學（現(xiàn)北海道教育大學）在釧路分校開設(shè)了2年制義務教育教師培養(yǎng)課程，為邊遠貧困地區(qū)提供了300名女性教師，該課程目前仍是北海道邊遠貧困地區(qū)教師教育的主體力量，已發(fā)展為包括地區(qū)學校教育專業(yè)、地區(qū)環(huán)境教育專業(yè)以及學校課程開發(fā)專業(yè)在內(nèi)的、在校學生為180名的教育課程[4]。目前設(shè)置邊遠貧困地區(qū)教師教育課程的大學主要集中于北海道和琉球等邊遠貧困地區(qū)比較集中的地區(qū)。

為解決教學科研改革的經(jīng)費問題，提升社會影響力和教師教育質(zhì)量，日本邊遠貧困地區(qū)教師教育機構(gòu)在高端化發(fā)展的過程中，還通過申請教學科研課題的形式，積極致力于國家各部門（主要是文部科學?。┑呢斦Y金的援助。日本政府也有意通過資金的重點援助推動艱苦偏遠地區(qū)教師教育的個性化、高質(zhì)量化發(fā)展。如，北海道教育大學教育學部的教學改革課題“提高自我成長能力的檢查表的開發(fā)——以教育實踐改善領(lǐng)域科目群為基軸的教師基礎(chǔ)資質(zhì)和臨床實踐能力的培養(yǎng)”獲得2005年“大學·研究生院教師養(yǎng)成推進計劃”（教員養(yǎng)成GP）資助[5]。

2.2教師教育課程改革

為加深學生對邊遠貧困地區(qū)教育的理解，使其能夠更好地融入地區(qū)社會之中，日本邊遠貧困地區(qū)教師教育機構(gòu)積極致力于學生教育實習理論與實踐的交融性發(fā)展。即在培養(yǎng)“在行為中進行反省的反省實踐家”理念的指導下，以2004年日本教育大學協(xié)會提出的“體驗—省察的交融”樣板核心課程為依據(jù)，通過學生的理論學習以及邊遠貧困地區(qū)生活體驗和中小學校教育實踐體驗等交錯發(fā)展的形式，為學生提供邊遠貧困地區(qū)教育的理解機會，提升未來教師的實踐指導能力。目前，日本實施艱苦偏遠地區(qū)學校教育實習的大學主要有北海道教育大學、琉球大學、鹿兒島大學、長崎大學、高知大學和歌山大學等[6]。其中，教育實習理論與實踐交融性推進開展較早、較為完善的大學當屬北海道教育大學。

北海道教育大學釧路校區(qū)將邊遠貧困地區(qū)教師教育實習分為1年級的“低年級課題意識形成階段”、2年級到3年級前半期的“基礎(chǔ)實踐能力形成階段”、3年級后半期到4年級的“實踐能力發(fā)展階段”三個階段，理論學習和實踐體驗的交融性推進貫穿于三個階段的始末。理論學習方面，1年級時以基礎(chǔ)教育科目的形式向所有學生講授《偏僻地區(qū)教育論》，主要學習“邊遠貧困地區(qū)小規(guī)模學校和城市大規(guī)模學校比較以及范式轉(zhuǎn)換的思考”“邊遠貧困地區(qū)學校評價基準的轉(zhuǎn)換以及范式轉(zhuǎn)換”“邊遠貧困地區(qū)小規(guī)模學校的負面和范式轉(zhuǎn)換”“城市大規(guī)模學校的正面和范式轉(zhuǎn)換”“邊遠貧困地區(qū)小規(guī)模學校的學?；顒雍偷貐^(qū)活動”“邊遠貧困地區(qū)小規(guī)模學校與地區(qū)社會的合作”“少人數(shù)班級運營和社會性培養(yǎng)”“教師研修的繼續(xù)性課題和方法”等內(nèi)容；即將參加邊遠貧困地區(qū)學校教育實習的學生在2年級之后開設(shè)《偏僻地區(qū)學校教育論》，通過映像資料、報道資料等使學生理解學校對于地區(qū)發(fā)展的意義，借助邊遠貧困地區(qū)與城市的教育比較，加深學生對邊遠貧困地區(qū)體驗學習意義、邊遠貧困地區(qū)居民想法和兒童成長、教師思想意識變遷等的理解，引導學生改善復式班級教學等，克服復式班級以及少人數(shù)教學的難題；3年級時以專門科目的形式開設(shè)《道東教育（北海道東部教育）》，主要講授“復式班級教學的理念和方法”“邊遠貧困地區(qū)集體指導和個別指導的區(qū)別理念和方法”“少人數(shù)學習指導的理念和方法”“少人數(shù)班級運營的理念和方法”“不同年齡集團的社會活動方法”“與地區(qū)社會合作的學校活動·特別活動運營方法”“全校集會·學習發(fā)表會的運營理念和方法”“復式模擬教學”“復式班級運營角色演習”“偏遠地區(qū)日常生活”等內(nèi)容。實踐體驗方面，北海道教育大學將實踐體驗定位為從短期逐步過渡到長期的發(fā)展過程。1年級學生在5月份以“新學生研修”的形式去邊遠貧困地區(qū)學校訪問1天，2年級時實施邊遠貧困地區(qū)學校體驗實習Ⅰ（1周）。3年級夏天在城市實施為期5天的教育實習，此次教育實習由學生親自站上講臺，主持1天的教學工作，學生通過此次教育實習可以整體上了解教師在教學中的作用。3年級下學期實施邊遠貧困地區(qū)學校教育實習Ⅰ（2周），4年級下學期實施邊遠貧困地區(qū)教育實習Ⅱ（2周）。同時，北海道教育大學釧路校區(qū)還積極鼓勵學生參加地區(qū)社會的運動會、文化節(jié)、收獲節(jié)等節(jié)日慶?；顒?。此外，考慮到適應邊遠貧困地區(qū)生活是在邊遠貧困地區(qū)教學的重要影響因素，北海道教育大學釧路校區(qū)在教育委員會以及邊遠貧困地區(qū)學校的幫助下，從學校內(nèi)部借入住宅，讓學生能夠在邊遠貧困地區(qū)居住。具體如表1所示[6]。

2.3教師職后研修改革

學生自我發(fā)展的實現(xiàn)需要教師具備與之相適應的指導能力，這就涉及到教師專業(yè)性的提升以及知識、技能水平的更新問題。該問題的解決需要為教師提供符合自身發(fā)展階段的研修以及自主研修機會。受客觀條件限制，邊遠貧困地區(qū)學校教師很難獲得出外研修的機會。保障教師職后研修機會成為日本邊遠貧困地區(qū)教師教育改革的重要發(fā)展戰(zhàn)略。日本邊遠貧困地區(qū)在都道府縣教育委員會的指導下，秉承終身學習理念，提出要以教師的能力形成階段為基礎(chǔ)實施有計劃的教師研修，積極著眼于教師參加職后研修的“欲”和“漁”，增強邊遠貧困地區(qū)教師終身學習的專業(yè)性，積極推動其職后研修的專業(yè)化發(fā)展。

1） 編制邊遠貧困地區(qū)教師職后研修指導性文件。受學生人數(shù)少等客觀因素影響，復式班級教育成為日本邊遠貧困地區(qū)學校教育的主要形式。為解決邊遠貧困地區(qū)學校復式班級教育學習指導用語難以理解、新任教師面對復式班級教育手足無措等問題，邊遠貧困地區(qū)學校較多的都道府縣有的放矢，通過與高等教育機構(gòu)合作編寫復式班級教育指導手冊等指南性文件，對教師的職后研修做出具體指導。此類指導性文件主要包括復式班級教育如何開展、不同年齡學生如何指導以及學習如何推進等綱領(lǐng)性內(nèi)容，有利于教師對邊遠貧困地區(qū)學校教育環(huán)境的盡快適應。如北海道立教育研究所與北海道大學邊遠貧困地區(qū)教育研究機構(gòu)合作編制了以初任教師為對象的復式教育手冊，對復式班級教育基本事項進行指導，并將其發(fā)放給所有參加初任者研修的教師。復式教育手冊作為教育研究所研修講座以及大學教育實習資料被廣泛使用，其中不僅收集了邊遠貧困地區(qū)學校教育第一線的語文、社會、算數(shù)以及理科等的具體實踐案例，還對教師如何按照各自學校的實際情況進行學習指導的要點做出了提示[7]。

2） 都道府縣教育研究所（中心）提供多樣化的研修機會。日本都道府縣在考慮邊遠貧困地區(qū)實際情況的基礎(chǔ)上為教師準備了形式多樣、內(nèi)容多元的研修項目。如北海道立教育研究所為邊遠貧困地區(qū)學校教師提供的研修形式主要包括：（1）復式教育講座。包括“復式學校經(jīng)營研修講座”和“復式學習指導研修講座”?！皬褪綄W校經(jīng)營研修講座”主要解決集體學習的推進方式、充實地區(qū)教育活動、校內(nèi)研修的靈活化、教師研修指導計劃的制定等問題?！皬褪綄W習指導研修講座”主要以教師個人為對象，解決教師復式學習指導能力的提升問題。（2）共同研究和長期研修。共同研究的形式為教育中心負責人與邊遠貧困地區(qū)學校教師就某一問題展開共同研究，負責人定期與教師進行交流，對教師進行指導，研究活動由教師主體推進，研究成果的形式為公開課研究會或者是發(fā)行教育實踐事例集。長期研修包括一年研修和半年研修兩種形式，邊遠貧困地區(qū)學校教師聚集到教育研究所開展學習，同時教育研究所還與當?shù)貙W校合作共同推進教師實踐研究的開展，參加長期研修的教師在研修結(jié)束時要提交研修報告。（3）“來所商談”和“自主研修”等形式的研修?！皝硭陶劇敝傅氖茄芯克埓髮W教師來到研究所為艱苦偏遠地區(qū)義務教育教師提供研修資料以及進行信息交換等，“自主研修”是由教育研究所向來到研究所的教師提供固定的場所進行研修，教師可以在研究所查閱各種資料。（4）遠程研修。教育研究所向不方便參加上述研修的邊遠貧困地區(qū)教師提供的、以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和衛(wèi)星通信技術(shù)為依托的遠程教育形式。邊遠貧困地區(qū)學校提供互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和衛(wèi)星通信技術(shù)的接入，再由信息處理中心具體開展。（5）提供適合教師工作經(jīng)歷的體系化研修。如1年初任者研修、5年經(jīng)驗者研修、10年經(jīng)驗者研修、15年經(jīng)驗者研修、20年教務主任的學校經(jīng)營研修等[8]。

2.4法制保障機制改革

法制手段是日本保障邊遠貧困地區(qū)教師教育專業(yè)化發(fā)展的基本手段。為確立邊遠貧困地區(qū)教師教育專業(yè)化發(fā)展的制度基礎(chǔ)，保障邊遠貧困地區(qū)教師綜合素質(zhì)能力的穩(wěn)步提升以及教師隊伍結(jié)構(gòu)的不斷改善，實現(xiàn)邊遠貧困地區(qū)教師“質(zhì)”與“量”的同步均衡發(fā)展，“二戰(zhàn)”后日本逐步建構(gòu)起體系化的邊遠貧困地區(qū)教師教育專業(yè)化發(fā)展法制保障機制，并成為日本邊遠貧困地區(qū)教師教育改革的基本戰(zhàn)略圖景之一，其基本建構(gòu)思路為“雙路徑”模式，即：利用一般性法律法規(guī)保障教師教育專業(yè)化發(fā)展的最低基礎(chǔ)，為邊遠貧困地區(qū)教師的綜合素質(zhì)能力樹立最低“門檻”；利用專門性法律法規(guī)保障邊遠貧困地區(qū)教師教育專業(yè)化發(fā)展的空間基礎(chǔ)，為邊遠貧困地區(qū)教師綜合素質(zhì)能力的提升提供有效的制度保障。

日本保障邊遠貧困地區(qū)教師教育專業(yè)化發(fā)展的一般性法制是以《教育職員許可法》《教育職員許可法施行規(guī)則》為基礎(chǔ)形成的教師資格證書制度?！督逃殕T許可法》是日本教師教育得以順利開展的根本大法，該法以法律第147號的形式于1949年頒布，確立了教師教育的開放制原則和資格證主義，規(guī)定：所有類型的大學在滿足《教育職員許可法》相關(guān)規(guī)定的前提下都可以從事教師教育活動；幼兒園、小學、初中、高中等教育機構(gòu)的教師都要持有與之相應的教師資格證才能進入工作崗位；教師資格證書的授予不再按照教育機構(gòu)的種類區(qū)別對待，而是統(tǒng)一交由教師赴職地的都道府縣知事。這為其他高等教育機構(gòu)參與邊遠貧困地區(qū)教師培養(yǎng)準備了法律基礎(chǔ)[9]。《教育職員許可法施行規(guī)則》以文部?。ìF(xiàn)在的文部科學?。┝畹?6號的形式于1954年頒布，該法規(guī)是《教育職員許可法》的補充和完善，延續(xù)了1949年立法的基本框架和內(nèi)容，對學分的獲得、課程的認定、教師教育機構(gòu)的指定、資格證的更新等做出了明確的規(guī)定，增強了《教育職員許可法》的可操作性[10]。

日本保障鄉(xiāng)村教師教育專業(yè)化發(fā)展的專門性法制是以《偏僻地區(qū)教育振興法》《偏僻地區(qū)教育振興法施行令》和《偏僻地區(qū)教育振興法施行規(guī)則》為基礎(chǔ)形成的，專門針對邊遠貧困地區(qū)教師教育的法制保障制度?！镀У貐^(qū)教育振興法》以法律第143號的形式于1954年頒布，該法對邊遠貧困地區(qū)教師教育的實施主體、教育機會和教育經(jīng)費的確保等都做出了明確規(guī)定：市町村要采取必要措施改善并充實邊遠貧困地區(qū)學校的教師研修；都道府縣要設(shè)置邊遠貧困地區(qū)學校教師的培養(yǎng)設(shè)施，確保教師能夠獲得充分的研修機會和必要的研修經(jīng)費，國家承擔上述費用（除去其他法律規(guī)定補助的費用）的50%[11]。作為專門針對邊遠貧困地區(qū)教育的法律，該法明確闡明邊遠貧困地區(qū)教師教育承擔主體的責任以及機會的保障舉措等?！镀У貐^(qū)教育振興法施行令》[12]以政令第210號的形式于1954年頒布，此項法規(guī)是《偏僻地區(qū)教育振興法》的補充和完善，延續(xù)了1954年立法的基本框架和內(nèi)容，詳細規(guī)定了教師教育經(jīng)費的使用范圍和算定基準?！镀У貐^(qū)教育振興法施行規(guī)則》以文部省令第21號的形式于同年頒布，該法規(guī)對《偏僻地區(qū)教育振興法》做出了進一步的補充和完善，將邊遠貧困地區(qū)學校的認定分為五級，要求都道府縣以此為基準向教師支付邊遠貧困地區(qū)津貼或者是相當于邊遠貧困地區(qū)津貼的津貼[13]，從而激勵教師積極參與教師職后研修，致力于教師專業(yè)化發(fā)展[14]。

3日本邊遠貧困地區(qū)教師教育改革成效

3.1邊遠貧困地區(qū)教師教育機構(gòu)或課程的高質(zhì)量化發(fā)展邊遠貧困地區(qū)教師教育質(zhì)量是制約當前我國農(nóng)村教育質(zhì)量穩(wěn)步提高的瓶頸之一，而教師教育機構(gòu)或課程的高質(zhì)量化發(fā)展則是消除該制約瓶頸的關(guān)鍵所在。日本在保障邊遠貧困地區(qū)教師教育機構(gòu)“師范性”特征的基礎(chǔ)上，推動封閉型的師范教育體系向綜合型的整個高等教育體系轉(zhuǎn)變，走出師范學?！C合性大學、?？普n程→本科課程→碩士課程→博士課程的高等教育層次提升道路，值得借鑒。我國也一直致力于通過高等教育機構(gòu)課程的升級發(fā)展實現(xiàn)邊遠貧困地區(qū)教師教育質(zhì)量的穩(wěn)步提高，但是在目標繼承以及實際操作過程中卻出現(xiàn)了“師范性”消失以及“地方化”淡化等問題，教師的專業(yè)發(fā)展水平未能得到有效保障。參考日本做法，我國在升級邊遠貧困地區(qū)教師教育機構(gòu)課程的過程中，可以考慮以下措施：將為邊遠貧困地區(qū)培養(yǎng)教師的教師教育傳統(tǒng)貫穿于機構(gòu)課程升級的整個過程，推動自身在此類教師教育方面形成的特色和優(yōu)勢長足發(fā)展；明確升級之后機構(gòu)內(nèi)部資源的分配方式，減少教師教育專業(yè)與機構(gòu)內(nèi)部其他專業(yè)之間的惡性資源競爭，避免機構(gòu)課程綜合化的轉(zhuǎn)型發(fā)展帶來邊遠貧困地區(qū)教師教育的“邊緣化”；以機構(gòu)所在區(qū)域邊遠貧困地區(qū)的實際狀況以及在此基礎(chǔ)上形成的師資需求為基礎(chǔ)，精準對接邊遠貧困地區(qū)的學校和教師，避免機構(gòu)課程高質(zhì)量化發(fā)展過程中出現(xiàn)的盲目求“高”等問題；巧妙利用國家和地方各類社會資源，解決機構(gòu)課程升級發(fā)展中的資金問題，同時增強機構(gòu)課程的社會影響力。

3.2邊遠貧困地區(qū)教師職前教育實習理論與實踐的交融以邊遠貧困地區(qū)學校教育的需求為基礎(chǔ)，培養(yǎng)未來教師對于邊遠貧困地區(qū)教學的綜合素質(zhì)能力以及生活適應能力等，在教學過程中充分考慮邊遠貧困地區(qū)教師就職的影響因素，將其有針對性地融入到教師教育過程之中，此種做法符合教師職業(yè)生涯發(fā)展特征，是邊遠貧困地區(qū)教師教育的重要一環(huán)。日本改革教學模式，通過教師職前教育實習理論與實踐的交融性發(fā)展提升學生對邊遠貧困地區(qū)教育掌控能力的做法，從教師的職業(yè)發(fā)展角度看不失為一項有效舉措。鑒于邊遠貧困地區(qū)學校教育的特殊性，我國在推進邊遠貧困地區(qū)教師教育改革的過程中應該推動教師教育機構(gòu)對邊遠貧困地區(qū)教師教育的回歸，具體措施考慮以下內(nèi)容：注重未來教師職業(yè)道德素養(yǎng)和職業(yè)勝任能力的培養(yǎng)，職業(yè)道德素養(yǎng)包括對邊遠貧困地區(qū)教育的使命感和歸屬感以及對邊遠貧困地區(qū)的熱愛等，從而使未來教師能夠扎根于邊遠貧困地區(qū)。職業(yè)勝任能力包括邊遠貧困地區(qū)文化生活的接受與傳播能力、邊遠貧困地區(qū)教育的掌控能力以及邊遠貧困地區(qū)社會的融入能力等；根據(jù)邊遠貧困地區(qū)教育發(fā)展要求更新教師教育理論相關(guān)知識以及教學內(nèi)容和方式等，推動教師教育者的教育理念更新和教育觀念轉(zhuǎn)變，以理論與實踐的關(guān)聯(lián)性學習、理論的深入認知和實踐的深入推進交融性開展的深度學習等方式編排教師職前教育實習，滿足邊遠貧困地區(qū)學校對教師實踐指導能力以及綜合素質(zhì)能力的發(fā)展需求。

3.3邊遠貧困地區(qū)教師職后教育研修機會的專業(yè)化推進教師職后研修是教師改善知識結(jié)構(gòu)、增強教學技能以及樹立教師信念的重要手段，是影響教師專業(yè)化發(fā)展以及終身學習順利開展的重要因素。邊遠貧困地區(qū)師資水平的不斷提升需要教師職后研修機會的深化與完善，這對于邊遠貧困地區(qū)學校教育事業(yè)的穩(wěn)步推進以及城鄉(xiāng)義務教育資源的均衡配置等均具有重要的深遠意義。日本秉承教師的終身學習理念，設(shè)置專門機構(gòu)、有針對性地專業(yè)化推進邊遠貧困地區(qū)教師職后研修機會的做法，值得我國在邊遠貧困地區(qū)教師教育改革的實踐中參考。在審視我國邊遠貧困地區(qū)教師職后研修取得很大發(fā)展的同時，也應該堅持實事求是的原則，總結(jié)相關(guān)經(jīng)驗教訓，使教師職后研修機會不斷趨于專業(yè)：設(shè)置專門機構(gòu)負責邊遠貧困地區(qū)教師職后研修，按照教師職后發(fā)展的不同時期制定研修計劃，提供多元、多樣化的研修機會，將終身學習理念貫穿于教師職后研修的始終；深入邊遠貧困地區(qū)開展調(diào)查，掌握教師的不同研修需求，以參加職后研修教師和教師所在單位的實際需求為著眼點，確定職后研修的內(nèi)容、形式以及與之匹配的師資等，編制專門性的職后研修實踐材料，使邊遠貧困地區(qū)的教師職后研修能夠做到“從實踐中來，到實踐中去”；確保邊遠貧困地區(qū)教師職后研修過程的“真”，明確相關(guān)參與主體的權(quán)利和義務，調(diào)動各方的主動性和積極性，推動教師職后研修工作的協(xié)同順利開展。

3.4邊遠貧困地區(qū)教師教育法制保障機制的體系化建構(gòu)邊遠貧困地區(qū)教師教育改革是一個事關(guān)國家發(fā)展大局的系統(tǒng)工程，健全的法制保障機制是推動此項改革順利開展的重要基礎(chǔ)，對提升邊遠貧困地區(qū)教師教育質(zhì)量具有重要的決定性作用。日本通過一般性法律法規(guī)和專門性法律法規(guī)相結(jié)合的“雙路徑”模式，建構(gòu)起體系化的邊遠貧困地區(qū)教師教育法制保障機制，這是日本鄉(xiāng)村教師教育改革的重要戰(zhàn)略舉措。我國關(guān)于鄉(xiāng)村教師教育的法制建設(shè)尚需要進一步完善：《中華人民共和國義務教育法》只對教師教育做出了整體性的規(guī)定，但并未對鄉(xiāng)村教師教育作出專門規(guī)定；《中華人民共和國教師法》也只是在第四章“培養(yǎng)和培訓”指出各級人民政府在邊遠貧困地區(qū)教師教育中負有責任，而關(guān)于邊遠貧困地區(qū)教師教育的目標、措施等并未作出明確闡述。通過最低“門檻”和專門“路徑”建構(gòu)體系化的法制保障機制，不失為我國邊遠貧困地區(qū)教師教育改革的有效保障：對現(xiàn)有的法律法規(guī)做出修訂，完善關(guān)于邊遠貧困地區(qū)教師教育的具體內(nèi)容，在立法層面為邊遠貧困地區(qū)教師教育質(zhì)量的最低標準提供必要的約束；研究制定關(guān)于邊遠貧困地區(qū)教師教育改革方面的專門法律法規(guī)，將邊遠貧困地區(qū)教師的職前培養(yǎng)和職后培訓等均納入法治軌道，明確區(qū)分各級政府的權(quán)利和義務，以法律形式保障邊遠貧困地區(qū)教師教育的責任到位和逐層推進。

日本邊遠貧困地區(qū)教師教育改革在取得顯著成效的同時也存在著一定的瑕疵，主要表現(xiàn)在：受地理條件以及發(fā)展戰(zhàn)略等主客觀因素的限制，日本積極致力于設(shè)置邊遠貧困地區(qū)教師教育課程的高等教育機構(gòu)數(shù)量并不多，發(fā)達地區(qū)高校對邊遠貧困地區(qū)教師教育課程的設(shè)置并未表現(xiàn)出太多熱情；教師職前教育實習理論與實踐的交融性推進需要學生的積極參加，但學生對于邊遠貧困地區(qū)的抵觸情緒等使得實習過程的開展受到了一定的阻礙；致力于在邊遠貧困地區(qū)長期工作的教師并不多，如何從思想上改變教師對于邊遠貧困地區(qū)工作的偏見也是需要解決的一個現(xiàn)實課題。在汲取日本邊遠貧困地區(qū)教師教育改革經(jīng)驗的同時，對其進行全方位的認識與思考有助于我國邊遠貧困地區(qū)教師教育改革的深入推進以及邊遠貧困地區(qū)教育質(zhì)量的穩(wěn)步提高。

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