【摘 要】在語文教學(xué)常識中，課堂提問是尤為重要的，它是教師使用最為頻繁的教學(xué)手段。恰當(dāng)有效的課堂提問能調(diào)動學(xué)生主動性，提高課堂實(shí)效。圍繞這一教學(xué)常識，結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)際，從優(yōu)化語文課堂提問出發(fā)，要努力修筑提問“臺階”，增強(qiáng)課堂有效提問，從而激發(fā)學(xué)生課堂積極性，充分調(diào)動學(xué)生思維，促進(jìn)語文課堂教學(xué)的開展。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)常識；課堂提問；臺階

【中圖分類號】G421 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B 【文章編號】1005-6009（2018）10-0017-03

【作者簡介】薛麗霞，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)第一中學(xué)（江蘇蘇州，215006）教師，一級教師。

關(guān)于“課堂提問”研究古已有之?？鬃泳吞岢安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。西方大教育家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”與孔子的啟發(fā)式教學(xué)有異曲同工之處?？梢?，課堂提問這一教學(xué)常識作為課堂教學(xué)的主要組織形式自古就受到重視。當(dāng)代著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)在一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨?！碧釂栠@一“臺階”修筑得好與差，直接關(guān)系到學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的效果。

然而，細(xì)品教師的課堂教學(xué)，對于課堂提問這一教學(xué)常識的重視卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。教師們要么沒有抓住提問的契機(jī)，要么不注意提問的藝術(shù)；或者課堂提問要么多而繁雜，沒有實(shí)效，要么滿堂灌根本就沒有啟發(fā)的提問……這些都成了教師提問的誤區(qū)。

“投出一粒石，激起千層浪”，課堂提問是一門藝術(shù)，但是，從常識經(jīng)驗(yàn)的角度也可以做出有效的探索，并使課堂提問更符合課堂教學(xué)需求，從而提高課堂提問的實(shí)效，達(dá)到更優(yōu)的教學(xué)效果。

一、準(zhǔn)確定位，充分考慮學(xué)生實(shí)際能力，修筑銜接“臺階”

中小學(xué)分別屬于不同的兩個(gè)教學(xué)階段，兩者的課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)存在差異，這就是教育界常說的“12歲現(xiàn)象”，即小學(xué)畢業(yè)生升入初一時(shí)，會出現(xiàn)種種不適應(yīng)，這種情況在課堂提問過程中往往也會有。

作為初中教師就更需要注意中小學(xué)課堂銜接初期的課堂教學(xué)提問，尤其是中小學(xué)銜接對于課堂提問環(huán)節(jié)的影響。常有中學(xué)語文教師在初一剛剛接班后，發(fā)現(xiàn)自己的課堂提問無法有效地開展，面前的孩子們對于自己的問題往往都“表現(xiàn)失?！薄Ｒ粋€(gè)問題下去，在小學(xué)課堂中積極舉手的學(xué)生們不見了，爭先恐后回答問題的場面也消失了。

這是因?yàn)槌踔薪處煕]有充分考慮中小學(xué)銜接初期，新的初一學(xué)生在知識、能力、思維方式等方面并沒有迅速達(dá)到教師課堂提問預(yù)設(shè)的高度，從而導(dǎo)致的失衡狀態(tài)。只有充分認(rèn)識到中小學(xué)銜接初期教師的問與學(xué)生的答之間關(guān)系及各種影響因素，初中教師才能設(shè)計(jì)出有效的課堂提問。

比如，在初一名著閱讀《西游記》的教學(xué)中，筆者為了讓學(xué)生了解《西游記》中的人物，起初設(shè)計(jì)了這樣的問題：“你對西游記中哪個(gè)人物印象最深刻？”

這個(gè)問題提出后，回答者寥寥。筆者課后思考，并詢問學(xué)生后發(fā)現(xiàn)：學(xué)生還沒有深入廣泛地進(jìn)行過《西游記》的閱讀，所以高估了學(xué)生知識掌握度、閱讀能力、理解能力、人物分析能力等，同時(shí)課堂問題設(shè)計(jì)過于籠統(tǒng)，缺乏更有針對性、更鮮明和吸引力的主題。

于是，筆者進(jìn)行了這樣的學(xué)習(xí)調(diào)整和提問修改：先布置了近一個(gè)月的《西游記》閱讀任務(wù)，學(xué)生每天完成規(guī)定的閱讀要求，并對文中重要人物、重要情節(jié)進(jìn)行必要的圈點(diǎn)勾畫，為課堂提問教學(xué)環(huán)節(jié)鋪墊。修改問題為：“《西游記》中的人讓我難以忘懷，從文中哪些句子里，我被他的鮮明個(gè)性征服了？”在之后的課堂上，面對這樣的提問，學(xué)生的回答明顯改觀，教師則順?biāo)浦?，將這個(gè)問題拓展成了《西游記》人物分析的讀后感，實(shí)現(xiàn)了提問的有效性。

二、巧妙設(shè)計(jì)，讓學(xué)生一步步拾級而上，修筑引導(dǎo)“臺階”

教師在進(jìn)行課堂提問設(shè)計(jì)時(shí)，常常要對課堂回答的各種可能性和方向做出有效引導(dǎo)，從而一步步讓學(xué)生研讀文本，探究主題，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

教師們常常遇到這樣的情況，一節(jié)同題異構(gòu)課的效果卻完全不一樣。細(xì)細(xì)分析就會發(fā)現(xiàn)，這與不同教師課堂不同的提問與引導(dǎo)密切相關(guān)。教師應(yīng)該準(zhǔn)確把握提問的方向，并能靈活對教學(xué)提問做出調(diào)整，引導(dǎo)學(xué)生順利完成課程的學(xué)習(xí)。

筆者所在學(xué)校一節(jié)“我的叔叔于勒”的同題異構(gòu)課中所體現(xiàn)的個(gè)體差異性，就很好地證明了上述觀點(diǎn)。

“我的叔叔于勒”以菲利普夫婦躲避于勒結(jié)尾。甲老師抓住這一結(jié)尾提問：“菲利普夫婦該不該躲于勒？”有學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該躲避于勒，提出文本有力證據(jù)：“于勒有錢后自己揮霍，不愿回來，而菲利普夫婦的家境不允許再一次接受愈加貧困潦倒的于勒，更是考慮到二姐的婚姻危機(jī)?！倍J(rèn)為不該躲避于勒的學(xué)生，則從道德層面考慮，相對于金錢，親情對家庭更為重要。

甲老師提問引發(fā)的討論僅僅圍繞品讀人物的性格展開，卻容易忽視對特定時(shí)期的社會現(xiàn)象的解讀，學(xué)生失去了深入解讀文本探究作品現(xiàn)實(shí)意義的機(jī)會。

而另一位乙老師針對結(jié)尾的提問側(cè)重抓住于勒的現(xiàn)狀——住在輪船底艙，衣衫襤褸，靠幫游客撬牡蠣為生，這一卑微貧困、悲慘至極的形象，設(shè)計(jì)問題：“誰造成了于勒的悲?。俊?/p>

這樣的提問設(shè)計(jì)恰如一根綿長的線，把其中所有情節(jié)、所有人物、所有背景串聯(lián)起來，編織成一張巨網(wǎng)。學(xué)生有的說造成于勒悲劇的是菲利普夫婦，有的認(rèn)為是于勒自己，還有的指出造成于勒悲劇的是當(dāng)時(shí)的社會。

由此，乙老師開始針對課堂中學(xué)生對于問題不同的思考、不同的回答，巧妙修筑引導(dǎo)“臺階”，引導(dǎo)學(xué)生拾級而上，逐步揭示問題的真相。

首先，乙老師適時(shí)拋出問題“菲利普夫婦對于勒有真情嗎？”有學(xué)生結(jié)合相關(guān)情節(jié)說：“菲利普夫婦一開始在海邊贊于勒，到最后罵于勒。從夫婦倆的神態(tài)語言動作描寫尤其對于勒的稱呼中，可見菲利普夫婦有勢利丑陋的一面?！?/p>

乙老師繼續(xù)提問問題“能更為客觀地評價(jià)菲利普夫婦嗎？”學(xué)生再次閱讀文本后，有人結(jié)合文本指出：“從‘剛剛‘樣樣‘從來‘常常等詞，不難看出菲利普一家‘感到非常痛苦的‘拮據(jù)生活，這樣的生活條件、家庭狀況，又讓人覺得菲利普夫婦也僅僅是兩個(gè)可憐的小市民形象。如此一來，雖然勢利、虛榮，但又可憐的菲利普夫婦似乎也沒有那么罪大惡極了，頂多不過是加劇了于勒的悲劇?！?

“那么造成于勒悲劇的是他自己嗎？”乙老師又這樣第3次提問。有學(xué)生立刻指出：“文本中兩次提到于勒的信，信中的于勒善良，有自尊的影子。另外文本中即便于勒淪落到在游船上以撬牡蠣為生計(jì)，也不愿再次拖累菲利普夫婦，就連船長對他的描述也充滿同情。尤其文中‘我眼中的親叔叔滿臉愁容，狼狽不堪?！医o了他10個(gè)銅子的小費(fèi)，他趕緊謝我。于勒叔叔自食其力、內(nèi)心平靜、懂得感恩，這樣的于勒形象與受害人的角色更吻合?！?/p>

“到底誰才是罪魁禍?zhǔn)?？作者到底為什么要?jiǎng)?chuàng)作這個(gè)故事？”乙老師拋出了第4個(gè)問題，并即時(shí)向?qū)W生們展示了莫泊桑時(shí)代的社會背景：“1883年的法國，小資產(chǎn)階級紛紛破產(chǎn)，整個(gè)社會充斥著唯利是圖的金錢關(guān)系，人性在赤裸裸的金錢面前顯得如此蒼白無力?，F(xiàn)實(shí)中，無數(shù)個(gè)于勒，無數(shù)對菲利普夫婦，被金錢社會的巨網(wǎng)一網(wǎng)打盡?！?/p>

“誰造成了于勒的悲劇？”至此真相大白。乙老師并沒有結(jié)束提問，她適時(shí)地提出問題：“這樣的悲劇能不能不再上演？”學(xué)生們思考后，紛紛結(jié)合文中的小約瑟夫形象，從約瑟夫依然充滿愛心，提煉出作者的寫作目的——呼喚真情回歸。

乙老師的課堂提問環(huán)節(jié)充分引導(dǎo)，巧妙地結(jié)合文本細(xì)節(jié)進(jìn)行了有效提問，循序漸進(jìn)地幫助學(xué)生逐步解讀文本，深挖了主題，成功完成了引導(dǎo)“臺階”的修筑全過程。

三、因勢利導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)興趣，修筑情趣“臺階”

興趣是最好的老師，學(xué)生一旦對問題產(chǎn)生濃厚興趣，就會全身心投入學(xué)習(xí)和思考。因此，課堂問題設(shè)計(jì)必須新穎有趣，用精妙的問題激趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在興趣中思考，在思考中創(chuàng)造。

一次新加坡的修學(xué)團(tuán)來到筆者學(xué)校隨班上課學(xué)習(xí)，筆者準(zhǔn)備上《沁園春·雪》。課文按照正常的教學(xué)流程，基本上是解題—背景介紹—字詞疏通—朗讀指導(dǎo)—詩歌賞析—課堂練筆。但是這節(jié)課提問的對象從中國學(xué)生變成了外國學(xué)生，新加坡的母語是英文，雖然他們漢語的使用基本上沒有問題，但是他們對于中文課的學(xué)習(xí)是否也會和中國學(xué)生一樣呢？特別這次學(xué)習(xí)的還是中國詩詞！于是，筆者決定以激發(fā)興趣為切入點(diǎn)，努力修筑情趣“臺階”，對這節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)，特別是課堂問題設(shè)計(jì)進(jìn)行重設(shè)優(yōu)化，力求《沁園春·雪》這節(jié)課讓新加坡的孩子們學(xué)有所獲。

筆者設(shè)計(jì)了四個(gè)提問環(huán)節(jié)：

1.毛澤東生平簡介。

筆者這樣提問：“每個(gè)國家都離不開一個(gè)偉大的領(lǐng)導(dǎo)人，新加坡有李光耀，中國有毛澤東，誰能談一談這兩位領(lǐng)導(dǎo)人的事跡呢？”這樣的提問有效地設(shè)置了情境，一下子激起了新加坡學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，給這節(jié)課開了個(gè)好頭。

2.學(xué)海拾貝——介紹中國詩詞文化。

筆者提問：“大家知道中國最悠久的傳統(tǒng)文化有什么嗎？”這個(gè)問題又一次巧妙吸引了學(xué)生，課堂氣氛一下活躍起來。在眾多的答案中，筆者層層剝離，最后成功地將新加坡孩子們的目光引導(dǎo)至中國詩詞上。

3.詩詞朗讀訓(xùn)練。

此環(huán)節(jié)筆者這樣布置問題：“請大家自讀詩詞，然后請同學(xué)當(dāng)堂朗讀，同學(xué)們聽一聽，這位同學(xué)的朗讀哪里好，哪里不好？”這個(gè)提問其實(shí)是為了下一個(gè)小問題鋪墊的：“你覺得這位同學(xué)讀得不好的地方，你能讀好嗎？”這樣循環(huán)往復(fù)幾次之后，不僅充分調(diào)動了新加坡學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生們也通過比較，逐步了解了一些詩文朗讀的技巧和方法，在活躍的課堂氣氛中，新加坡學(xué)生們紛紛主動舉手要求朗讀。

4.仿寫訓(xùn)練。

仿寫《沁園春·雪》這一教學(xué)環(huán)節(jié)雖然并沒有過多的技藝性指導(dǎo)，但當(dāng)筆者提出問題：“請同學(xué)們結(jié)合自己實(shí)際生活的環(huán)境、國家地域特點(diǎn)仿寫《沁園春·雪》?！彼行录悠潞⒆臃聦懺娫~的熱情都被調(diào)動起來了，紛紛動筆嘗試，下決心要把新加坡也填進(jìn)詩詞里去。

一節(jié)課下來，筆者不斷激發(fā)新加坡孩子們的學(xué)習(xí)興趣，借助情趣“臺階”，在課堂中積極開展有效提問，圓滿完成了此次新加坡學(xué)生的隨讀教學(xué)工作。堅(jiān)守教學(xué)常識，在課堂上適時(shí)適度、合理地提問，努力實(shí)現(xiàn)課堂有效提問，是提高課堂教學(xué)實(shí)效的重要途徑。在教師個(gè)人學(xué)習(xí)與實(shí)踐不斷磨合的過程中，語文教師應(yīng)該不斷修筑提問“臺階”，形成自己的課堂提問特色，用教學(xué)常識的火花，點(diǎn)亮更多絢麗的課堂。