唐一山+徐龍

摘 要 探討“道德的德育”問(wèn)題，對(duì)于學(xué)校德育理論的發(fā)展和學(xué)校德育改革與實(shí)踐的探索，無(wú)疑都具有重大的意義。“道德的德育”的內(nèi)涵包括：在性質(zhì)上它的目標(biāo)和手段都應(yīng)是道德的；在效果上它應(yīng)成就“道德進(jìn)步”的狀況；在內(nèi)容層面上它應(yīng)堅(jiān)持公民立場(chǎng)；在手段上則須持守成長(zhǎng)、制度和合力立場(chǎng)。“道德的德育”之提出，將有助于學(xué)校德育改革注重“解釋問(wèn)題”較之于“解決問(wèn)題”的優(yōu)先性和達(dá)成“關(guān)懷學(xué)生苦痛”的共識(shí)。

關(guān) 鍵 詞 道德；德育；道德進(jìn)步

作者簡(jiǎn)介 唐一山，華中師范大學(xué)道德教育研究所，碩士研究生；徐龍，華中師范大學(xué)道德教育研究所，博士研究生

在當(dāng)前的教育研究與實(shí)踐領(lǐng)域，德育問(wèn)題可謂聚訟紛紜的焦點(diǎn)。就學(xué)校德育的可能性、功能、有效性等方面，學(xué)者們見(jiàn)仁見(jiàn)智，莫衷一是，不過(guò)眾聲喧嘩之中，對(duì)學(xué)校德育的功利化、低效性、政治化等問(wèn)題的解釋似乎無(wú)明顯的長(zhǎng)進(jìn)，這也在一定程度上制約了學(xué)校德育實(shí)踐的合理展開(kāi)。

進(jìn)言之，學(xué)校德育實(shí)踐的探索，有賴于與其有關(guān)的理論問(wèn)題得以透析和省思。而任何嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)校德育理論，都勢(shì)必囊括“道德的德育”的理論及由此進(jìn)行學(xué)校德育的思路與進(jìn)路。二者之間當(dāng)務(wù)之急則在于對(duì)理論的廓清和建構(gòu)。唯此，學(xué)校德育實(shí)踐的開(kāi)展才會(huì)有章可循、井然有序。否則，學(xué)校德育實(shí)踐的拓進(jìn)則很可能事倍功半甚或適得其反。

因此，深度地考察“道德的德育”，勢(shì)必將裨益于學(xué)校德育理論的發(fā)展，進(jìn)而也助益于學(xué)校德育實(shí)踐的優(yōu)化。以下，筆者將具體探尋“道德的德育”及其相關(guān)問(wèn)題。

一、何以提出“道德的德育”？

常言道：我們?cè)绞呛魡臼裁?，我們就越是缺少什么，“道德的德育”自不例外。?dāng)前學(xué)界大力倡導(dǎo)“道德的德育”，如杜時(shí)忠教授提出“以道德的教育培養(yǎng)道德的人”[1]，便是有鑒于實(shí)踐境遇中不道德的德育大行其道。例如，在以往的德育中，教師們?yōu)榱硕酱倌承┧^的“后進(jìn)生”遵守紀(jì)律、好好學(xué)習(xí)，便不惜施以訓(xùn)斥、苛責(zé)甚或體罰等不道德的手段，結(jié)果卻往往是拜教師粗暴的管教方式所賜，后進(jìn)生們非但不會(huì)認(rèn)可教師“善意”的初衷，反而心生苦惱乃至怨恨，由此變本加厲地討厭讀書、桀驁不馴和挑戰(zhàn)權(quán)威，而這勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致自身因?yàn)槲磳W(xué)到必要的知識(shí)和技能，而最終從事沒(méi)有技術(shù)含量或技術(shù)含量很低的體力勞動(dòng)。

概言之，教師“不道德的德育”方式在一定程度上激發(fā)了后進(jìn)生們的叛逆心理，從而也間接促成了他們底層再生產(chǎn)的不堪命運(yùn)。由此來(lái)看，不道德的德育對(duì)后進(jìn)生們?cè)斐傻奈：Σ蝗菪∮U。進(jìn)而言之，不道德的德育還可能會(huì)對(duì)所謂的“優(yōu)等生”造成一定的損害。也可以這樣說(shuō)，身處于不道德的德育環(huán)境中，沒(méi)有人能夠真正過(guò)得好。

在教師對(duì)優(yōu)等生重視甚至偏愛(ài)而對(duì)后進(jìn)生漠視甚至敵視的教育和德育環(huán)境中，受苦受難的不僅是后進(jìn)生，優(yōu)等生同樣也難以獨(dú)善其身，因?yàn)楹筮M(jìn)生往往或明或暗地嫉恨優(yōu)等生，優(yōu)等生就難免會(huì)感到不適，此其一。其二，人都會(huì)欲求一些美好而重要的東西，而要獲取這些就要求我們棲身于特定的關(guān)系和境遇中，而這又前提性地要求外部的制度環(huán)境是公正和合理的。舉例而言，我們都期冀和渴慕關(guān)懷、尊重，而這就要求我們身處于一種道德的關(guān)系中，比如說(shuō)友愛(ài)。浸潤(rùn)于友愛(ài)的氛圍中，我們方可感受到信任、平等、命運(yùn)與共等價(jià)值的洗禮與恩惠。而我們欲收獲含蘊(yùn)這些價(jià)值的友愛(ài)關(guān)系，就必須先在地命令自身成為有能力去經(jīng)營(yíng)友愛(ài)的人。而以優(yōu)等生為例，要想培育出這種能力，就前提性地要求他所在的班級(jí)環(huán)境是平等和良善的。換言之，在一個(gè)教師以成績(jī)論英雄、愛(ài)“優(yōu)”厭“差”的教育環(huán)境中，每個(gè)學(xué)生都會(huì)不由自主地貶“差”尊“優(yōu)”，同時(shí)視他人為競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手，因此之故，每個(gè)學(xué)生都掙扎于惶惑無(wú)措中（或是忌憚別人的趕超或是擔(dān)心自己成績(jī)的下滑），包括優(yōu)等生在內(nèi)的所有學(xué)生之間便很難建立真摯和深切的友愛(ài)共同體抑或命運(yùn)共同體。

由上觀之，置身于不道德的德育環(huán)境中，每個(gè)學(xué)生的生命都會(huì)不同程度地受挫。就此而言，“不道德的德育”確是教育實(shí)踐過(guò)程中有害于學(xué)生發(fā)展的嚴(yán)重問(wèn)題。

二、何謂“道德的德育”？

為了解決“不道德的德育”這一問(wèn)題，首先，我們需前提性地理清和辨明“道德的德育”的內(nèi)涵。一是從性質(zhì)而言，“道德的德育”指德育的目標(biāo)和手段都應(yīng)是道德的。如前所述，教師們出于讓學(xué)生好好學(xué)習(xí)的良好目的，便不惜采取訓(xùn)斥、苛責(zé)甚或體罰等不道德的手段。而前已述及，這種目標(biāo)道德手段不道德的德育行為是不可取的。類似的，目標(biāo)不道德手段也不道德的行為（這種情況較為普遍，如某些老師出于憤怒，對(duì)于部分所謂“差生”經(jīng)常斥之以“笨蛋！”“腦袋進(jìn)水了”……[2]）和目標(biāo)不道德手段道德的行為（這種較為少見(jiàn)）也都是有害的。不過(guò)就復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情況而言，我們有時(shí)很難就某種德育行為作出目標(biāo)和手段道德與否的清晰判斷。比如，某老師為了突顯小組合作意識(shí)，以六人為單位，把班級(jí)中學(xué)習(xí)困難、紀(jì)律渙散的學(xué)生分散到各個(gè)小組，制訂了“四幫二”幫扶計(jì)劃。平日里小組四名成員幫助其它兩名幫扶學(xué)生制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，并經(jīng)常檢查計(jì)劃實(shí)施情況。教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)還有班級(jí)各項(xiàng)活動(dòng)都圍繞著小組團(tuán)隊(duì)展開(kāi)。[3]就此例而言，該老師推行“小組合作制”的做法初衷（“視優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)天賦為共同資產(chǎn)，使學(xué)生們能夠分擔(dān)彼此的命運(yùn)”[4]）當(dāng)然是好的，在現(xiàn)實(shí)中很可能會(huì)促成某些后進(jìn)生在小組成員的幫助下成績(jī)?nèi)〉眠M(jìn)步，期末給予這些幫扶對(duì)象所在的小組嘉獎(jiǎng)顯然在情理之中；但現(xiàn)實(shí)中也可能會(huì)有某小組中的幫扶對(duì)象“冥頑不化”，在小組其他成員的多次耐心勸導(dǎo)下依然我行我素。在此情況下，在期末給予這個(gè)小組較差的評(píng)價(jià)顯然就會(huì)導(dǎo)致小組內(nèi)受到“頑固分子”牽連的大部分成員感到不公正。所以，我們就很難對(duì)“小組合作制”的做法給出道德與否的定論。

但是，如果假以時(shí)日，藉由“小組合作制”的實(shí)施，班上有越來(lái)越多的后進(jìn)生成績(jī)得到了改善，班級(jí)平等和相互尊重與關(guān)懷的氛圍日益濃厚，我們就可以認(rèn)定“小組合作制”的措施是道德的，這就牽扯出“道德的德育”的第二層內(nèi)涵，即從效果而言，“道德的德育”應(yīng)成就“道德進(jìn)步”的狀況。具體來(lái)講，當(dāng)某種德育活動(dòng)引致“苦”“樂(lè)”參半的效果時(shí)，我們當(dāng)然不好對(duì)該項(xiàng)活動(dòng)給出道德與否的清晰判斷。但是，我們可以從更長(zhǎng)的時(shí)段來(lái)打量此活動(dòng)，如果受它影響的大多數(shù)人“從一個(gè)時(shí)間點(diǎn)到另一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的歷程，其終結(jié)點(diǎn)比出發(fā)點(diǎn)‘更好”，我們就可以認(rèn)定此活動(dòng)是道德的。也就是說(shuō)，在長(zhǎng)時(shí)段內(nèi)達(dá)致“道德關(guān)懷的范圍在擴(kuò)大，受到道德考量的對(duì)象越來(lái)越多”[5]的德育（活動(dòng)）就是道德的。endprint

三是從內(nèi)容而言，“道德的德育”在目標(biāo)層面應(yīng)堅(jiān)持公民立場(chǎng)。長(zhǎng)期以來(lái)，關(guān)于學(xué)校德育的培養(yǎng)目標(biāo)，存在著兩種似乎截然有別的觀點(diǎn)。一種是培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的“建設(shè)者與接班人”，另一種是培養(yǎng)社會(huì)主義的“合格公民”。有鑒于平等主義的價(jià)值訴求、自我理解的個(gè)人化，以及生活理想與人生信念的多元化，是中國(guó)現(xiàn)代性發(fā)展中三種格外突出和難以逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)[6]，那么培養(yǎng)更為契合平等主義、個(gè)人主義和多元主義的“合格公民”的目標(biāo)也就顯得更為合理。學(xué)校德育為了培養(yǎng)合格的公民，需要實(shí)施“狹義和廣義的公民教育”。前者“旨在向?qū)W生傳授關(guān)于政府體制、制度運(yùn)作和公民角色的知識(shí)。這一教育主要是在課堂進(jìn)行”。后者是要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“民主是一種在運(yùn)作中才能顯示力量和合理性的政治文明”。由此，在學(xué)校中讓學(xué)生掌握有關(guān)公民的知識(shí)的同時(shí)，還應(yīng)該也必須“鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)生自治、接觸社會(huì)、關(guān)心和參與社會(huì)事務(wù)”。[7]

四是從手段層面，“道德的德育”還應(yīng)持守成長(zhǎng)立場(chǎng)、制度立場(chǎng)和合力立場(chǎng)。首先，“道德的德育”應(yīng)基于學(xué)生的成長(zhǎng)需要。就現(xiàn)實(shí)情況而言，當(dāng)前學(xué)校道德教育功利化、知識(shí)化、外在化傾向突出，德育的內(nèi)容和方法缺乏與學(xué)生成長(zhǎng)需要的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，這也在一定程度上造成了學(xué)校德育的低效。因此，我們有必要更新學(xué)校德育的手段，用符合學(xué)生成長(zhǎng)需要的方式解決問(wèn)題。比如，針對(duì)三、四年級(jí)的學(xué)生玩耍嬉鬧的時(shí)候樂(lè)此不疲于把自己的小伙伴往異性的廁所里推，對(duì)此班主任往往手足無(wú)措，而且會(huì)認(rèn)定這些孩子們“不道德”。然而從成長(zhǎng)需要的角度看，“將伙伴推向異性廁所”的行為很可能是學(xué)生以“扭曲”的方式在展露自己的成長(zhǎng)需要，表達(dá)對(duì)異性的興趣，只是當(dāng)事者并不自覺(jué)而已。針對(duì)此，如果教師只是單純地進(jìn)行批評(píng)和警告，那么效果勢(shì)必會(huì)事倍功半甚或適得其反。比較妥當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)策略即是，班主任帶領(lǐng)學(xué)生把廁所打掃干凈，然后尋機(jī)帶領(lǐng)男生參觀女廁，抑或讓女生參觀男廁。這樣，把同性伙伴推至異性廁所的現(xiàn)象勢(shì)必會(huì)大大減少。[8]

其次，“道德的德育”應(yīng)注重制度育德。具體而言，我們需要建構(gòu)優(yōu)良的學(xué)校制度。審視現(xiàn)行學(xué)校制度，我們可以發(fā)現(xiàn)它是蠻橫的、不平等的、病態(tài)的。因此，有必要依據(jù)優(yōu)良學(xué)校制度的品質(zhì)來(lái)改造學(xué)校制度，把制度變成一個(gè)富含教育意義的過(guò)程。比如，制定制度期間要充分反映和尊重學(xué)生的意愿與利益，不能僅僅把制度制定變成學(xué)校管理者的“獨(dú)角戲”；執(zhí)行制度時(shí)，在學(xué)生會(huì)、學(xué)生社團(tuán)等學(xué)生已有組織的基礎(chǔ)上，成立自治水平更高的學(xué)生組織，以期學(xué)生真正成為執(zhí)行制度的主體；修正制度期間，則要杜絕管理主義和發(fā)展主義作風(fēng)，大力貫徹促進(jìn)學(xué)生自由而全面發(fā)展的宗旨。

最后，“道德的德育”應(yīng)著力于學(xué)校內(nèi)部德育要素的融合與社會(huì)—家庭—學(xué)校三位一體的高效德育場(chǎng)的建構(gòu)。第一，我國(guó)以往學(xué)校德育存在著“教書”與“育人”相分離、德育工作部門化，以及課堂教學(xué)、校園文化、學(xué)校管理等各自為政的現(xiàn)象，這在一定程度上制約了學(xué)校德育實(shí)踐的深入開(kāi)展。鑒于此，華中師范大學(xué)道德教育研究所和部分試驗(yàn)學(xué)校開(kāi)展了長(zhǎng)期的合作，探索出一些較為有效、可資為鑒的學(xué)校內(nèi)部德育要素融合與整體提升的手段方式，如廣東中山水云軒小學(xué)的“德性教育”試驗(yàn)（以“德性管理”為突破口的德育要素融合）、武漢市新洲邾城街中心小學(xué)的“求真教育”試驗(yàn)（以“求真課堂”為突破口的德育要素融合）等。第二，我國(guó)以往德育還存在著“5+2=0”（學(xué)生在學(xué)校被施以的五天正面教育，隨即又被周末家庭和社會(huì)的負(fù)面影響所抵消）的問(wèn)題。由此構(gòu)建社會(huì)—家庭—學(xué)校三位一體的高效德育場(chǎng)，形成全方位、全天候的教育合力，任重而道遠(yuǎn)。基于此，華中師范大學(xué)道德教育研究所在武漢地區(qū)進(jìn)行了高效德育場(chǎng)建構(gòu)的實(shí)踐探索。取得的主要經(jīng)驗(yàn)是：政府需要出面從上位協(xié)調(diào)和統(tǒng)籌，整合各方力量和資源，進(jìn)而推動(dòng)家校社合作工作的開(kāi)展；允許和鼓勵(lì)相應(yīng)的社會(huì)組織、團(tuán)體（類似于美國(guó)的家長(zhǎng)教師協(xié)會(huì)）成立并發(fā)展，進(jìn)而逐步實(shí)現(xiàn)家校社合作的自主運(yùn)行和自我管理；要發(fā)揮好班主任的重要作用，如武漢光谷在家校共建中總結(jié)出了班主任家訪和家長(zhǎng)會(huì)的寶貴經(jīng)驗(yàn)，值得我們?cè)诮窈笸苿?dòng)以班主任為中介的家校合作工作中大力借鑒和推廣；家庭要發(fā)揮積極性作用，如在武漢光谷由家長(zhǎng)委員會(huì)組織的家長(zhǎng)沙龍、家長(zhǎng)講壇等活動(dòng)極大地豐富了家校合作的內(nèi)容，有力地保障了兒童的幸福發(fā)展。

三、“道德的德育”之提出對(duì)德育改革

有何影響？

一方面，“道德的德育”的提出，有助于人們對(duì)學(xué)校德育相關(guān)前提性問(wèn)題的辨析和判斷，從而促進(jìn)學(xué)校德育改革的合理展開(kāi)?！暗赖碌牡掠笔且粋€(gè)較為典型的前提性問(wèn)題，以上筆者對(duì)該問(wèn)題的探討雖難言深刻，但也足以顯示此問(wèn)題囊括了豐富的理論議題和遼闊的回旋空間。由是論之，我們需要下大力氣去鉆研“道德的德育”的必要性、內(nèi)涵、類型、效果、內(nèi)容等相關(guān)議題。否則，學(xué)校德育改革與實(shí)踐難免就會(huì)陷入淺薄乃至錯(cuò)謬的淵蔽。令人唏噓不已的是，許多學(xué)校德育改革的實(shí)況正是如此。我們有必要強(qiáng)調(diào)德育改革領(lǐng)域“解釋問(wèn)題”之于“解決問(wèn)題”的優(yōu)先性（“我們應(yīng)當(dāng)關(guān)心的不是如何解決問(wèn)題，而是如何把問(wèn)題解釋清楚”[9]）。請(qǐng)注意，這里的優(yōu)先絕非指“解釋問(wèn)題”高于“解決問(wèn)題”，相反，優(yōu)先性毋寧說(shuō)是起碼性和基礎(chǔ)性。也就是說(shuō)，我們?cè)谕菩械掠母锝鉀Q有關(guān)德育問(wèn)題時(shí)，我們要首先考慮有關(guān)的理?yè)?jù)、方略等是否合理、是否完善。如此，德育改革方能踏實(shí)行進(jìn)。

另一方面，“道德的德育”之提出，還有助于德育改革領(lǐng)域營(yíng)建“關(guān)懷學(xué)生苦痛”的共識(shí)。如前所論，在不道德的德育和教育環(huán)境下，每個(gè)學(xué)生的生命都不同程度地經(jīng)受著苦惱和哀痛。有鑒于此，學(xué)校德育改革就應(yīng)該正視處于苦痛境遇的學(xué)生，并試圖采取積極的措施，盡心地關(guān)注和盡力地減少大多數(shù)普通學(xué)生身上不必要的苦痛。

首先，明辨“受苦”就是不好的。我們對(duì)于教育理念的辨析應(yīng)從生活出發(fā)，即對(duì)所有的教育或德育觀念的解讀和分析，均應(yīng)從我們真真切切的生命體驗(yàn)和生活感受出發(fā)。而在我們的直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)中，活得痛苦就是不好的，犧牲快樂(lè)、個(gè)性甚或健康的學(xué)生發(fā)展是沒(méi)有意義的；減少苦痛、活得幸福就是好的，身心健康、過(guò)得快樂(lè)的學(xué)生發(fā)展是值得提倡的。這些“直覺(jué)式”的道德信條，切實(shí)地影響著我們生活的質(zhì)量，由此在考察德育活動(dòng)或觀點(diǎn)是否適切之時(shí)，這些信條應(yīng)是引以為重的判斷標(biāo)準(zhǔn)。endprint

其次，我們應(yīng)辨明“追責(zé)”的可能和必要。如果我們?cè)敿?xì)推究，可以明確學(xué)生身上相當(dāng)部分的受苦狀況是他們無(wú)辜受難的結(jié)果。換言之，由于特殊的外部環(huán)境和人為因素等，他們過(guò)得困苦不堪。有鑒于此，為了讓學(xué)生過(guò)得幸福安適，就理應(yīng)追究相關(guān)方面的責(zé)任，進(jìn)而改革之。

最后，增加對(duì)同情的理解。設(shè)想學(xué)生在受苦，“其實(shí)同時(shí)也就是在設(shè)想他是血肉之軀，受制于血肉的一切需求，也受制于血肉所帶來(lái)的軟弱、自私、恐懼、活下去的欲望以及因此必須從事的各種求活的策略。他的眼界有限、能力有限，德性更有限，因此他的策略也難免短視拙劣、捉襟見(jiàn)肘”[10]。料及學(xué)生如此局促的窘境，我們對(duì)于學(xué)生的道德要求便理應(yīng)更加慎重和適切。對(duì)于學(xué)生的苦痛，我們應(yīng)該基于人性乃是脆弱的體認(rèn)，給予他們同情的理解；而非因苦痛反映著受苦者的脆弱不堪，我們就可以認(rèn)為當(dāng)事者不夠堅(jiān)強(qiáng)和豁達(dá)，進(jìn)而表達(dá)出對(duì)當(dāng)事者的不屑，從而喪失了人之為人應(yīng)有的基本道德情感，而這也悖逆于道德教育的一個(gè)重要旨趣—使人得以安身和安心。在此意義上，是否認(rèn)可和踐履“關(guān)懷學(xué)生苦痛”的理念可以成為區(qū)辨“道德的德育”和以道德為名的“偽德育”的試金石。

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責(zé)任編輯︱李 敏

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