(武漢職業(yè)技術學院紡織服裝工程學院，湖北武漢 430007)

自英國最早提出文化戰(zhàn)略與創(chuàng)意產業(yè)發(fā)展以來[1]，澳大利亞、日本、美國都大力發(fā)展文化創(chuàng)意產業(yè)。我國文化創(chuàng)意產業(yè)雖起步較晚，但在國家的大力支持下發(fā)展勢頭迅猛。作為全球創(chuàng)意產業(yè)發(fā)展較快的國家，人才培養(yǎng)成為擺在我國創(chuàng)意產業(yè)發(fā)展面前的核心問題，高校如何承擔起培養(yǎng)高素質文化創(chuàng)意人才的重任，全人教育理念為該課題提供了新的突破口。

1 文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀

1.1 文化創(chuàng)意人才的內涵

近年來，文化創(chuàng)意產業(yè)作為一種新形態(tài)產業(yè)，吸納了大量的人才，也引導著高校文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)模式?！爸挥性谖幕a業(yè)中創(chuàng)造了新的觀念、內容和技術的人才是文化產業(yè)的創(chuàng)意人才”[2]“通過大腦對產品進行一定的文化層面的創(chuàng)造性“加工”從而產生經濟附加值后者利益的人才?！盵3]“對于富有創(chuàng)造力的創(chuàng)意人才來說，實現(xiàn)自我的需要幾乎是一種使命般的追求，這種追求驅使他們充分、激情、忘我、專注地體驗生活、創(chuàng)造價值?！盵4]由此可見，學者們主要從社會和企業(yè)價值取向及個體和生命價值取向兩個角度出發(fā)進行了界定，企業(yè)價值取向即是通過個體技能、素質的培養(yǎng)是否滿足企業(yè)和社會的需要為目標，而個體和生命價值取向的定義則更傾向于個體潛力和創(chuàng)造力的激發(fā)。社會和企業(yè)價值取向是個體外部對文化創(chuàng)意人才的規(guī)格要求，它是高校培養(yǎng)文化創(chuàng)意人才的的外部導向，根據社會及企業(yè)要求培養(yǎng)、輸送人才，以達到高校與企業(yè)的良性雙向互動。而個體和生活價值取向關注于個體內部的自我實現(xiàn)與激情創(chuàng)造，是個體成為合格文化創(chuàng)意人才的內在生命力。這兩種取向并非對立，沒有外部導向和保障，文化創(chuàng)意人才就無法找到經濟載體和依托，實現(xiàn)經濟價值和個人價值；沒有文化創(chuàng)意人可持續(xù)的內在生命力，他們的創(chuàng)造力終將枯竭，無法推動智力產出。文化創(chuàng)意人首先應具備可持續(xù)發(fā)展的內在創(chuàng)造生命力，并輔之以社會與企業(yè)導向，才能構建文化創(chuàng)意人才的內外組成部分。

1.2 文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀和問題

上個世紀90年代，英國、日本、美國積極探索文化創(chuàng)意創(chuàng)業(yè)及其人才培養(yǎng)方式，中國自2006年起也開始了自上而下的推動。政府的重視和高校的投入使該產業(yè)及人才培養(yǎng)成為熱點話題，尤其是許多高校都已設置文化創(chuàng)意課程，并搭建平臺、提供資源完善創(chuàng)意人才的培養(yǎng)模式。但在培養(yǎng)的過程中，還存在著高校文化創(chuàng)意課程內容結構上、教學方式上不合理，以及文化創(chuàng)意人才在結構上與市場不匹配等問題。

課程內容和結構方面，雖然許多高校設置了文化創(chuàng)意課程，但一方面較之公共類課程，創(chuàng)意課程較少且不成系統(tǒng)，并不足以充分激發(fā)學生的批判性思維和創(chuàng)新能力，文化創(chuàng)意課程未在高校深入滲透。另一方面，社會日益更新迅速，而高校管理相對封閉、課程較為穩(wěn)定，學生學習內容滯后，對產業(yè)新業(yè)態(tài)了解不足，在進入社會之后會經歷較長的適應期，甚至難以勝任。

教學方式方面，長期以來，我國仍然是以教師講授為主，這有利于學生學習系統(tǒng)的科學文化知識，但同時也使學生的思維拓展受限，不利于其個性及創(chuàng)新意識與能力的培養(yǎng)。此外，教師的企業(yè)和社會經驗比較缺乏，對于文化創(chuàng)意行業(yè)深入了解不夠，更多停留于理論層面，對學生實踐能力指導不足。

供求關系方面，近年來文化創(chuàng)意產業(yè)迅猛發(fā)展，容納大量高校畢業(yè)生從事文化創(chuàng)意工作，相關從業(yè)人員也不斷增加。然而，創(chuàng)意人才的素質與市場實際要求存在較大差距。江南大學調研組對上海、杭州和無錫等市動漫產業(yè)諸多公司進行走訪，在面對“您認為公司目前最大的困難是？”這一問題時，分別有80%和54%的回答指向了“缺少好的創(chuàng)意和劇本”“人才不夠”[4]。這說明即使文化創(chuàng)意從業(yè)人員在數量上有所增長，但在人才質量上依舊令人堪憂，優(yōu)質的文化創(chuàng)意人才依然匱乏。

2 全人教育與文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的關系

高校在投入大量時間、精力、財力的同時卻未培養(yǎng)出相應足夠優(yōu)秀的文化創(chuàng)意人才，大學該如何培養(yǎng)出優(yōu)秀的文化創(chuàng)意人才，這些問題值得教育工作者的深刻反思，探尋文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的新模式。自20世紀60、70年代開始，興起于美國的激進的、帶有強烈批判主義色彩的全人教育思想流派對各國的教育理論與實踐產生了一定的影響，逐漸成為一種普適性的教育思潮。他們反對工業(yè)文明時代將人培養(yǎng)成片面發(fā)展的工具化的人，反對教育圍繞滿足生產和消費而進行。他們強調系統(tǒng)的生態(tài)世界觀，激發(fā)學生的潛能和多樣化發(fā)展。20世紀70年代末，全人教育的主要倡導者隆·米勒正式提出“全人教育”(holistic education)這一概念，強調以人的整體發(fā)展為宗旨的教育理論。1990年6月80位支持全人教育的學者在芝加哥簽署《全人教育宣言》確立了全人教育的10條原則：為了人類發(fā)展的教育；欣賞每位學生的特色；重視人的生活經歷；實踐全人教育；教育者的新角色；學生選擇專業(yè)、學科和學習過程的自由；體現(xiàn)合作和民主意識的教育；培養(yǎng)地球公民；培養(yǎng)具有生態(tài)環(huán)保意識的人；注重精神教育[5]。全人教育是為培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人的活動，“全”即德、智、體、美、勞全面和諧發(fā)展，但并不意味著排斥個性，是全面與個性的有機統(tǒng)一?！叭恕奔础敖逃被顒拥某霭l(fā)點和落腳點，以人為本，一切教育活動圍繞人來進行。全人教育的主張與文化創(chuàng)意人才的培養(yǎng)有著諸多深刻的內在聯(lián)系。

2.1 全人教育系統(tǒng)的世界觀：文化創(chuàng)意人才的核心素養(yǎng)

全人教育思潮開始于對工業(yè)文明社會的批判，他們反對物質主義將各方面都用客觀可見、可用的數字計量標準來衡量，反對把自然資源變成“財富”，具有生態(tài)視野，尊重生命，理解世界而不是支配控制世界，把人的客觀成就與生活中個人內在精神方面結合起來，物質只有在給人帶來幸福和諧的前提下才是有價值的[6]。文化創(chuàng)意即具有不可測量性，一方面文化具有特定的微觀環(huán)境，在這一微觀環(huán)境下產出的創(chuàng)意并不能用某一種標準去衡量，另一方面好的創(chuàng)意必然具有一定的生命力和前瞻性，當下的測評難以準確評定。這種不可測量性恰好賦予了文化創(chuàng)意無限的精神價值，不拘泥于量化的物質標準。文化創(chuàng)意者同樣需要系統(tǒng)的生態(tài)視野，不僅包括對大自然生命意義的理解，將地球上的每一個生命都予以敬畏，他們的生存狀態(tài)與我們息息相關，也包括對全球文明科技的了解與認同，多樣化才是這個世界得以生存和發(fā)展的動力，將不同領域的知識吸收、融合，這是創(chuàng)意產出的根基。不管是科學家、藝術家還是企業(yè)家都應以尊重生命、尊重大自然為前提，以帶給人們幸福福祉為目標，以聯(lián)系的觀點看世界，否則文化創(chuàng)意就會披上創(chuàng)新的外衣重蹈工業(yè)文明時代以犧牲自然環(huán)境和人類精神富足為代價的覆轍，割裂化的一意孤行，這并不是我們這個時代需要的文化創(chuàng)意。

2.2 全人教育的主體潛能發(fā)展：文化創(chuàng)意人才的基本意識

全人教育認為，人具有無限發(fā)展的可能，個人的潛力和能力通過一定的途徑可以得到全面的發(fā)展。每個人都是具有獨立完整意義的人，學生是自我發(fā)展的主體，知識不是人對現(xiàn)實世界的客觀表征，而是人在與情境交互作用中建構起的一種對世界的解釋。學習是學習者在特定環(huán)境中，和現(xiàn)有經驗互動的基礎上，自己創(chuàng)造自己的新意義和新經驗的過程。學習是學生主動自我建構的過程，人的精神變化的主體是他自己。因此，人是文化創(chuàng)意的主體，只有主體通過不斷的學習和積累，與原有的知識經驗產生聯(lián)系激發(fā)出新的知識經驗，才能產生創(chuàng)意，創(chuàng)意者應具有終身學習的意識和理念，只有在不斷的積累和創(chuàng)造中激發(fā)無限潛能，才能保持創(chuàng)新活力和生命力。

2.3 全人教育全面與個性的統(tǒng)一：文化創(chuàng)意人才的必備素質

全人教育并不意味著不需要個性，相反，它強調的是二者的有機統(tǒng)一。小原國芳提出，全人教育就是“完美和諧的人”的教育，是“人的多方面和諧發(fā)展的教育”，但同時提出尊重學生個性的原則和學習自主性和獨立性的原則[7]。全人教育主張培養(yǎng)博學與專精、德性與理智、人文與科學、理論與實踐相互融通的人，是意情理和真善美的內在修養(yǎng)沒有偏頗并能達到上佳境界的人[8]。文化創(chuàng)意人需要具備寬廣的知識面和深厚的文化底蘊，不僅要系統(tǒng)掌握本專業(yè)相關的知識和能力，了解本領域最新的研究成果，同時需廣泛涉獵其他學科的專業(yè)知識，提高自身修養(yǎng)，這樣才能為他們的潛能激發(fā)和創(chuàng)意靈感奠定深厚的基礎。此外，文化創(chuàng)意人尤其需要較強的個性意識和創(chuàng)新意識，具有獨立思考的能力，勇于打破常規(guī)，從新的角度思考和解決問題。

3 全人教育在文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)中的實現(xiàn)

3.1 在教育目的上，以社會為取向和以個人為取向相結合

全人教育整合了過去以社會為取向和以個人為取向兩種觀念，將教育的社會價值與個人的價值有機統(tǒng)一。其系統(tǒng)生態(tài)世界觀更強調了人應具備生態(tài)視野與全球視野，在文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)的過程中，應將個體的自我發(fā)展、個人生存和地球公民意識作為基準。學校應充分了解畢業(yè)生在文化創(chuàng)意產業(yè)中所工作的內容、職責要求和發(fā)展方向，為學校制定相關政策、安排課程、教學評價提供參考，以幫助畢業(yè)生更好地適應社會滿足企業(yè)需求，緩解就業(yè)壓力和文化創(chuàng)意產業(yè)供不應求的狀況。但這并不意味著完全按照企業(yè)需求進行人才培養(yǎng)，因為即使一個人具備了某個企業(yè)所需要的知識，具有在社會上生存的技能，但自身缺乏健全的人格、獨立的思考能力，那么個體的缺陷也無法使他真正創(chuàng)造出具有強烈生命力的作品，也難以應對競爭激烈的社會。因此，高校不僅要積極探索產學研合作，充分利用企業(yè)和研究機構的資源，為文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)引導方向、提供資源、注入活力，同時應注重學生個體差異，注重學生內在發(fā)展，充分發(fā)揮育人功能，使每一個學生成為具有獨立完整意義的個體，培養(yǎng)其健全人格、獨立思考能力、批判性思維與創(chuàng)新能力。

3.2 在課程設置上，突出文化創(chuàng)意專業(yè)，保證通識教育

文化創(chuàng)意產業(yè)涉及眾多領域，是復合型產業(yè)，這就要求文化創(chuàng)意人才在具有過硬專業(yè)知識和素養(yǎng)的同時具有多學科背景和較強的綜合素質。全人教育強調了學生全面與個性的和諧統(tǒng)一，我們可以由此探索文化創(chuàng)意人才的培養(yǎng)方式。高校應針對文化創(chuàng)意產業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需要，專門開設相關專業(yè)，尤其是增設創(chuàng)新教育課程，強化他們的專業(yè)能力和創(chuàng)新能力。另一方面，在專業(yè)課程的基礎上增設人類學、經濟學、管理學、網絡信息等相關課程，提供學生跨學科學習的資源和平臺，進一步將他們培養(yǎng)成符合文化創(chuàng)意產業(yè)需求的復合型人才。綜上，文化創(chuàng)意人才需要同時具備專業(yè)能力和通識能力，才能成為文化創(chuàng)意產業(yè)的核心人力資源，推動文化創(chuàng)意產業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

3.3 教學方式上，師生平等對話，激發(fā)學生個性和潛能

長期以來，我國基礎教育階段都以講授和灌輸的方式進行教學，這種傳統(tǒng)的教學方式在很大程度上抑制了學生的創(chuàng)造力、想象力和主動性。教師是權威，學生是被動的接受者，學生的主體地位在實踐中被忽視。不平等的師生關系、數量眾多的大班教學、阻隔的精神交流，俱以犧牲良好的師生關系和學生的積極主動性和創(chuàng)造力為代價。要使學生從集體統(tǒng)一化的教學中擺脫出來，首先在基礎教育階段就應轉變教學方式，以學生為中心，將每一個學生視為獨立的個體，都有著自己的特點和潛力，教師不應只是知識的傳授者還應是學生精神的鑄造者，保護學生的自由天性，平等對話，引導學生獨立思考，主動獲取知識和解決問題，滿足學生的個性發(fā)展需求。那么，在高等教學階段，更應該擺脫填鴨式的教學方式，因材施教，著重培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。聘請雙師型教師，即有專業(yè)理論知識與能力，又有豐富的文化創(chuàng)意行業(yè)實踐經驗，培養(yǎng)出符合需求的創(chuàng)意人才。

3.4 在教育評價上，轉向過程性評價

傳統(tǒng)的教育質量將學生的成績分數、升學率、就業(yè)率作為評價指標，導致教育過程中存在著學生負擔過重、主動性不足、應試教育等諸多問題，學生忙于追逐分數，教師也束縛于分數的枷鎖中。全人教育強調人的全面和諧發(fā)展，擺脫教育工具化傾向，將人的客觀成就與生活中個人內在精神結合起來。人是自我精神成長的主體，而文化創(chuàng)意由于其不可測量性，無法用統(tǒng)一的標準和方式去評定，但我們可以通過培養(yǎng)對象自我建構的程度以及精神世界的變化來反映教學效果，這種方式改變了傳統(tǒng)的結果導向的評價方式，轉向實實在在的教育過程中文化創(chuàng)意人員的參與狀況，即通過學生當下的參與狀態(tài)來預測。將師生從分數、升學、就業(yè)的壓力中解放出來，轉向追逐每一個教學的環(huán)節(jié)，而不只是專業(yè)知識。文化創(chuàng)意人才的培養(yǎng)也需要從分數、升學中解放出來，不再為了考試而學習，而是如何在學習中學會獨立思考、學會自學、學會創(chuàng)新，為文化創(chuàng)意產業(yè)注入生機和活力。

文化創(chuàng)意產業(yè)已成為一個國家或地區(qū)軟實力的標志，它的發(fā)展很大程度上依賴于文化創(chuàng)意人力資源，高校作為文化創(chuàng)意人才的主要培育場所，應承擔起培養(yǎng)綜合素質高、文化底蘊深、創(chuàng)新能力強、專業(yè)基礎好的創(chuàng)意人才。文化創(chuàng)意人才在市場中供不應求的現(xiàn)象普遍存在，人才長期供應不足將極大影響文化創(chuàng)意產業(yè)的健康發(fā)展。這與我國長期以來的教學方式、教學評價、高校的課程設置等都有著密切關系，全人教育理念為我國文化創(chuàng)意人才培養(yǎng)提供了新的突破口，引導我們反思現(xiàn)今學校辦學和教師的教、學生的學，從教育過程的各個方面的轉變?yōu)榕囵B(yǎng)文化創(chuàng)意人才提供相應的平臺和環(huán)境，整合社會資源，為文化創(chuàng)意產業(yè)輸送高素質創(chuàng)意人才，從中國制造轉變?yōu)橹袊鴦?chuàng)造。