◎ 陳 悅 姚遠(yuǎn)遠(yuǎn) 陳 凱

一、研究背景和目的

化學(xué)學(xué)科觀念是對(duì)化學(xué)研究對(duì)象以及化學(xué)研究過(guò)程的本原和本體的見(jiàn)解或意識(shí)，具有超越課堂的持久價(jià)值和遷移價(jià)值。化學(xué)學(xué)科觀念建構(gòu)的教學(xué)有利于學(xué)生洞悉化學(xué)學(xué)科的本質(zhì)屬性和內(nèi)在規(guī)律，在此基礎(chǔ)上能夠很好地把原來(lái)孤立和零散的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，形成有意義的整體。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生不僅增進(jìn)對(duì)化學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)和理解，還得以提升認(rèn)識(shí)水平與思維能力，最終將隱性的化學(xué)基本觀念融入自身的科學(xué)素養(yǎng)。［1］

人教版化學(xué)教材中“化學(xué)肥料”安排于九年級(jí)學(xué)習(xí)的最后階段，緊隨其后的只有非重點(diǎn)的、知識(shí)體系瑣碎的“化學(xué)與生活”章節(jié)。教材這部分內(nèi)容安排有別于一般的先性質(zhì)、后用途的邏輯講解順序，而是采用用途先行、性質(zhì)解釋隨后的思路。

此時(shí)的學(xué)習(xí)者具有一定的特殊性。從知識(shí)層面看，學(xué)生剛學(xué)完酸堿鹽的基礎(chǔ)知識(shí)，大多不能熟練運(yùn)用；針對(duì)接觸化學(xué)不到一年的中學(xué)生，對(duì)于集中涌現(xiàn)的化學(xué)術(shù)語(yǔ)單靠教師口頭敘述和例題示范也無(wú)法融會(huì)貫通，亟待學(xué)科邏輯思路的梳理和基礎(chǔ)知識(shí)的強(qiáng)化訓(xùn)練；在化學(xué)肥料授課過(guò)程中教師反復(fù)對(duì)酸堿鹽知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行回顧，以構(gòu)建系統(tǒng)化、關(guān)聯(lián)化的知識(shí)體系。從生活情境看，城市生活的孩子對(duì)于化學(xué)肥料難免陌生，若僅停留在講授化學(xué)肥料對(duì)農(nóng)作物的功用，缺乏生活體驗(yàn)的學(xué)生會(huì)覺(jué)得索然無(wú)味，故本教學(xué)設(shè)計(jì)盡可能選取學(xué)生熟悉或感興趣的素材來(lái)建構(gòu)知識(shí)體系。從學(xué)習(xí)心態(tài)看，此時(shí)逼近中考，學(xué)生在較大的學(xué)習(xí)壓力下進(jìn)行心態(tài)的調(diào)整，可利用中考分值比例不大的化學(xué)肥料內(nèi)容的學(xué)習(xí)起到緩沖過(guò)渡的作用。

傳統(tǒng) “化學(xué)肥料”的教學(xué)往往過(guò)多關(guān)注具體事實(shí)性知識(shí)的識(shí)記，例如化肥的分類、保存和使用，縱觀網(wǎng)絡(luò)上關(guān)于本節(jié)內(nèi)容的若干教學(xué)設(shè)計(jì)亦是如此，“趕任務(wù)”式地倉(cāng)促完成教學(xué)任務(wù)，容易導(dǎo)致學(xué)生只是記住了具體的概念、知識(shí)和現(xiàn)象，而忽視了事實(shí)性內(nèi)容背后基本的學(xué)科觀念。具體的事實(shí)很可能被遺忘，留下的痕跡會(huì)是事實(shí)背后的觀念，正是這些觀念才能內(nèi)化為日后分析、解釋和解決實(shí)際生活中問(wèn)題的能力，而這才是學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的重要表現(xiàn)。［2］

如何基于化學(xué)學(xué)科觀念建構(gòu)的目的開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)新？筆者借助某學(xué)院職前科學(xué)教師工作室組織的九年級(jí)化學(xué)高端備課活動(dòng)平臺(tái)，以化學(xué)師范生對(duì)化學(xué)教材的創(chuàng)新設(shè)計(jì)研究為主要途徑，吸納來(lái)自高?；瘜W(xué)教學(xué)論專家、高中化學(xué)奧賽教練和初中一線教師等多層面的建議，展開(kāi)創(chuàng)新備課的教學(xué)研修形式。

“化學(xué)肥料”一般分兩課時(shí)完成，本文著眼于第一課時(shí)，涉及常見(jiàn)化學(xué)肥料的分類、化學(xué)肥料的典型性質(zhì)以及常見(jiàn)化學(xué)肥料施用注意事項(xiàng)。本設(shè)計(jì)試圖打破原有教材順序，補(bǔ)充“李比希試驗(yàn)田故事”和“植物礦質(zhì)營(yíng)養(yǎng)學(xué)說(shuō)”等化學(xué)史料素材，從李比希的視角一一揭開(kāi)鉀肥、磷肥和氮肥的代表物質(zhì)和意義。［3］

為了便于下文課例分析，故將本課簡(jiǎn)單設(shè)計(jì)流程總結(jié)如表1所示。

表1 “化學(xué)肥料”教學(xué)流程

二、觀念教學(xué)例析

（一）充滿歷史感的教學(xué)情境

觀念教學(xué)的基本途徑之一是知識(shí)考古——對(duì)知識(shí)刨根問(wèn)底，追溯歷史上的來(lái)龍去脈，弄明白了，觀念就很容易地建立了。［4］傳統(tǒng)化肥教學(xué)太關(guān)注生活中的應(yīng)用——這種著眼點(diǎn)對(duì)于城市學(xué)生未必有足夠吸引力，筆者用歷史敘事來(lái)解構(gòu)化學(xué)的概念和理論，讓學(xué)生的思維方式用巨大的歷史感作基礎(chǔ)。

在生產(chǎn)高效化肥環(huán)節(jié)，教師提問(wèn)：“最傳統(tǒng)的氮肥是氨水，但氨水肥效不高，且污染環(huán)境，不建議使用。如何增強(qiáng)肥效？”而為了驗(yàn)證學(xué)生回答該問(wèn)題的準(zhǔn)確性，教師補(bǔ)充講解化學(xué)史典例：李比希提出將煤氣工業(yè)生產(chǎn)中的副產(chǎn)品氨水轉(zhuǎn)變成很好的氮肥——硫酸銨。

其中，增強(qiáng)氨水肥效，是化學(xué)變化觀的滲透，過(guò)渡到復(fù)分解反應(yīng)的方程式練習(xí)，關(guān)注氮元素的轉(zhuǎn)變，可強(qiáng)化化學(xué)元素觀；用李比希的氨水變硫酸銨的事例驗(yàn)證學(xué)生想法，既增強(qiáng)學(xué)生的自豪感與成就感，又是化學(xué)價(jià)值觀的體現(xiàn)。這樣一來(lái)，一段氮肥講解的思維廣度與深度就遠(yuǎn)遠(yuǎn)比單純的知識(shí)點(diǎn)羅列要強(qiáng)很多。

歷史有著廣度與深度，故充滿歷史感的教學(xué)并非單純使用化學(xué)史素材，前人的民間傳統(tǒng)習(xí)俗同樣可以作為教學(xué)情境。

為了引出磷元素吸收話題，教師這樣講道：“相比傳統(tǒng)燃燒秸稈施加鉀肥的重污染與煩瑣，磷肥的最初添加顯得格外便捷。歐洲有向田地里直接施骨粉的習(xí)慣，因?yàn)楣穷^里含有的磷酸鈣可促進(jìn)植物的生長(zhǎng)發(fā)育。”隨后由天然磷肥過(guò)渡到化學(xué)磷肥，并針對(duì)磷肥異于其他兩種肥料的特征——溶解度低，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合前面所學(xué)進(jìn)行提問(wèn)：“如何增加土壤對(duì)磷元素的吸收？” 這樣的教學(xué)，讓知識(shí)散發(fā)出固有的生命活力，不易引起學(xué)生的畏難情緒。

事實(shí)上要讓教學(xué)充滿歷史感就需要讓歷史不僅僅出現(xiàn)在課堂開(kāi)端，而是貫穿課堂始末。這可使得課堂整體余音繞梁，令人回味無(wú)窮。例如本課的最后，教師延伸補(bǔ)充：“看似簡(jiǎn)單的氮肥實(shí)則傾注化學(xué)家的大量心血。農(nóng)業(yè)的發(fā)展使得氮肥的需求量日益增加?？茖W(xué)家哈勃經(jīng)過(guò)不斷探索和不懈努力 ，最終由氮?dú)夂蜌錃庠诟邷馗邏阂约按呋瘎┑淖饔孟鲁晒Φ亟⒘嗣啃r(shí)能產(chǎn)生80克氨的實(shí)驗(yàn)裝置，為合成氨工業(yè)奠定了基礎(chǔ)。據(jù)此情境描述，寫(xiě)出哈伯的合成氨的原理方程式，注意反應(yīng)條件的書(shū)寫(xiě)?！边@樣既完成了課堂最后的教學(xué)評(píng)價(jià)，亦能夠讓學(xué)生追溯氮肥發(fā)展的歷史，讓學(xué)生明白，科學(xué)的進(jìn)步推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)的需求促使科學(xué)的不斷進(jìn)步，兩者相互作用，密不可分。

（二）充滿原創(chuàng)力的提問(wèn)互動(dòng)

觀念建構(gòu)強(qiáng)調(diào)將思考帶進(jìn)教學(xué)，觀念是對(duì)“為什么這樣想”“怎樣解決這個(gè)任務(wù)”這類問(wèn)題的領(lǐng)悟，所以只有思維才能產(chǎn)生觀念。只有對(duì)知識(shí)的追溯久遠(yuǎn)，才能有效提升思維的原創(chuàng)力；只有提問(wèn)“很天真”但又不容易在教材上找到原話的問(wèn)題，才具有原創(chuàng)力的深度。［4］

本課例以“李比希試驗(yàn)田故事”和“植物礦質(zhì)營(yíng)養(yǎng)學(xué)說(shuō)”兩大化學(xué)史引入主題，隨即承上啟下問(wèn)學(xué)生：“植物需要的元素有哪些？如何獲得這些元素？”接著進(jìn)一步提問(wèn)：“為什么植物需要施加化學(xué)肥料？”

這種問(wèn)題有別于一般的課堂提問(wèn)，需要學(xué)生思考前人對(duì)于相關(guān)化學(xué)問(wèn)題的處理方法。其中，問(wèn)題1是希望學(xué)生通過(guò)之前的化學(xué)史故事對(duì)化學(xué)肥料有一個(gè)總觀性的認(rèn)識(shí)；問(wèn)題2則是考驗(yàn)學(xué)生的思維能力及視野廣度，待學(xué)生各抒己見(jiàn)后，再給予總結(jié)性的反饋：“首先，天然泥土提供養(yǎng)分有限，植物從土壤中吸收營(yíng)養(yǎng)，若無(wú)額外營(yíng)養(yǎng)補(bǔ)充，營(yíng)養(yǎng)元素喪失，最終使得土壤貧瘠，不能用于種植莊稼；其二，一些地區(qū)土壤中原有營(yíng)養(yǎng)元素含量不均，需要額外補(bǔ)充?！保?］

這樣一來(lái)，化學(xué)史就不僅僅是課堂情境素材，而是作為引發(fā)學(xué)生深度思考的素材，原創(chuàng)性提問(wèn)能夠引發(fā)學(xué)生的深度思考。

傳統(tǒng)的氮肥教學(xué)，教師只需要強(qiáng)調(diào)，缺少氮元素，葉片發(fā)黃，學(xué)生只要記住這些即可。但是為什么氮元素和葉子顏色有關(guān)系呢？師生往往沒(méi)有去尋找其中的聯(lián)系。教師展示缺氮的植物圖片，并呈現(xiàn)葉綠素分子式（C55H70Mg-N4O6）后，補(bǔ)充解釋葉綠素的大量存在是葉片呈現(xiàn)綠色的主要原因，由葉綠素分子式可看出缺氮是葉綠素分子不能合成并導(dǎo)致葉片發(fā)黃的重要原因。這么一來(lái)，生物與化學(xué)學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的融合水到渠成，學(xué)生也能真切感受到化學(xué)元素組成具體物質(zhì)去發(fā)揮生理功能的奇妙。

解決原創(chuàng)力問(wèn)題是觀念建構(gòu)的必由之路。經(jīng)常性地提出原創(chuàng)力問(wèn)題，可以培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，而問(wèn)題意識(shí)的形成是批判態(tài)度和懷疑精神的確立。［4］這樣一來(lái)，學(xué)生便逐漸形成多角度辯證看問(wèn)題的意識(shí)。

（三）鼓勵(lì)多角度、反方向看問(wèn)題

不同人看事情，想問(wèn)題的方式往往不同，角度的轉(zhuǎn)化意味著觀念的變化。反方向看問(wèn)題是多角度看問(wèn)題的一個(gè)特例，即鼓勵(lì)學(xué)生使用逆向思維去感受觀念的力量，這是觀念建構(gòu)初期較容易掌握的思維方式，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力和論證能力。

例如，探討磷肥時(shí)教師提出一個(gè)話題“李比希指出磷肥對(duì)增加土壤肥力有特別重要的意義，這是不是意味著補(bǔ)充的磷元素越多越好？”就可以根據(jù)磷肥的施用量進(jìn)行多角度看問(wèn)題，其意在讓學(xué)生以小組為單位討論出化肥使用的規(guī)則與方法，鞏固課堂新知，同時(shí)傳授正確的化學(xué)價(jià)值觀。

形成批判性的思維方式是學(xué)生實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新首先應(yīng)具備的素質(zhì)。在鉀肥教學(xué)中教師提出兩個(gè)觀點(diǎn)供學(xué)生論證：“探究碳酸鉀能否與石灰混用施加于農(nóng)田，有甲、乙兩種看法，你贊成哪一個(gè)，請(qǐng)說(shuō)出理由。（甲：不影響肥效和功效；乙：對(duì)農(nóng)作物生長(zhǎng)不利。）”這種開(kāi)放性問(wèn)題正是觀念建構(gòu)教學(xué)中所講究的，事實(shí)上，碳酸鉀與草木灰能否共用，兩方面都說(shuō)得通，關(guān)鍵是考察學(xué)生能否提出理由甚至相應(yīng)證據(jù)來(lái)支持他的論點(diǎn)，不僅僅停留在鞏固學(xué)生酸堿鹽知識(shí)體系層次，而是促進(jìn)學(xué)生在變化觀、元素觀上更上一個(gè)層次。

（四）課堂文化的開(kāi)放性

課堂文化不單單只是知識(shí)的傳授與講述，為了促進(jìn)觀念的建構(gòu)需要使學(xué)生形成直覺(jué)和靈感，這時(shí)可以用一些與化學(xué)無(wú)關(guān)的事物進(jìn)行類比。

例如，最后一類復(fù)合肥的講解中，教師說(shuō)道：“生活中、新聞里?？吹竭@樣的名詞：復(fù)合維生素、復(fù)合型人才……都體現(xiàn)了具有多種功能或能力的意思。磷酸二氫鉀同時(shí)含有兩種或兩種以上的營(yíng)養(yǎng)元素，屬?gòu)?fù)合肥。常見(jiàn)的復(fù)合肥有磷酸二銨、硝酸磷肥、硝酸鉀和磷酸二氫鉀等?！边@樣的類比，使得學(xué)生明白復(fù)雜化肥名字背后的本質(zhì)緣由，靈感的相互碰撞使得學(xué)生思考問(wèn)題的思路越來(lái)越通暢。

與此同時(shí)，我們需要建立起一個(gè)開(kāi)放的學(xué)生評(píng)價(jià)體系。判定學(xué)生是否真正吸收并理解知識(shí)，不是靠機(jī)械重復(fù)記憶，而是看學(xué)生能否運(yùn)用所學(xué)來(lái)解答問(wèn)題或是解釋現(xiàn)象。

譬如，本教學(xué)設(shè)計(jì)布置了這樣的課后習(xí)題：①提供碳酸氫銨樣品，通過(guò)探究了解該物質(zhì)性質(zhì)，編制化肥說(shuō)明書(shū)。說(shuō)明書(shū)內(nèi)容主要包括名稱、簡(jiǎn)稱、化學(xué)式、含氮量、儲(chǔ)存和用法等。②市場(chǎng)銷售的氮肥中：尿素［CO（NH2）2］每50千克80元，硝酸銨（NH4NO3）每50千克70元，試通過(guò)計(jì)算比較購(gòu)買何種氮肥合算。

編寫(xiě)碳銨說(shuō)明書(shū)，旨在幫助學(xué)生將零散的氮肥知識(shí)整理成體系，促進(jìn)學(xué)生當(dāng)堂理解與掌握，亦是科學(xué)寫(xiě)作的體現(xiàn)。比較氮肥效果，既回顧質(zhì)量分?jǐn)?shù)計(jì)算方法，也訓(xùn)練綜合思維能力?，F(xiàn)實(shí)生活中氮肥效果受多方面因素影響，需學(xué)生綜合考慮。

（五）隱性觀念顯性化

課堂全開(kāi)放，必然會(huì)帶來(lái)一些耗時(shí)長(zhǎng)，學(xué)生不能及時(shí)吸收知識(shí)等問(wèn)題，故教師需及時(shí)地對(duì)所講知識(shí)進(jìn)行一個(gè)小結(jié)；而有一部分知識(shí)則是因?yàn)閷W(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)過(guò)于缺乏而不能進(jìn)行有效合理的建構(gòu)，故需要結(jié)合傳統(tǒng)的講授法與演示教學(xué)法。這些即是所謂的隱形知識(shí)顯性化的過(guò)程。

這點(diǎn)在氮肥的講解時(shí)尤為突出。銨態(tài)氮肥的性質(zhì)實(shí)驗(yàn)是本節(jié)課的重難點(diǎn)部分，若此時(shí)仍采用觀念建構(gòu)教學(xué)，則需要學(xué)生具備大量先備知識(shí)，且耗時(shí)長(zhǎng)，故收效不高。我們這樣調(diào)整了教學(xué)策略：

［教師補(bǔ)充］常見(jiàn)氮肥均為銨鹽，又稱銨態(tài)氮肥。銨態(tài)氮肥按其酸根的不同分硫酸銨、氯化銨、硝酸銨和碳酸氫銨四個(gè)主要種類。不管哪種銨態(tài)氮肥，其共有的化學(xué)性質(zhì)由什么結(jié)構(gòu)確定？

［學(xué)生］從原子團(tuán)角度回答，共性由銨根決定。

［演示實(shí)驗(yàn)］將一種銨態(tài)氮肥樣品（主要是硫酸銨或氯化銨，不建議使用硝酸銨）與石灰混合研磨反應(yīng)放出氣體，該氣體使得酚酞溶液變紅，使?jié)駶?rùn)的紅色石蕊試紙變藍(lán)。

［教師講述］解釋原理，指出銨根與堿性物質(zhì)共熱或研磨會(huì)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，釋放氨氣。

學(xué)生可循著教師的思路，層層深入思考，逐漸吸收與理解新知。“氮肥的肥效”環(huán)節(jié)還設(shè)置了一個(gè)小結(jié)：植物需要氮元素，銨態(tài)氮肥和堿性物質(zhì)混用產(chǎn)生氨氣釋放出去，施肥后無(wú)法利用；氮肥中氮元素存在多種價(jià)態(tài)，硝酸根離子與銨根離子的差異在于硝酸根離子不會(huì)因?yàn)閴A性物質(zhì)而導(dǎo)致化肥中的氮元素流失。這樣能很好地給剛剛接受新知的學(xué)生一個(gè)理清思路、內(nèi)化新知的時(shí)間，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)積極地接受學(xué)習(xí)，最終達(dá)到加強(qiáng)認(rèn)知的效果。

課堂總結(jié)也不應(yīng)落入俗套，給人以一種匆匆完事的感覺(jué)。不妨這樣總結(jié)：化肥的使用提高了農(nóng)作物的產(chǎn)量，而化肥的不當(dāng)施用會(huì)造成環(huán)境污染，加劇資源短缺、能源緊張。除了指導(dǎo)農(nóng)民合理施肥、提高農(nóng)民的科學(xué)意識(shí)之外，科學(xué)家也在不斷研發(fā)高效環(huán)保的新型化肥，如緩釋肥料，可極大地提高化肥的使用率。意在培養(yǎng)學(xué)生正確的化學(xué)價(jià)值觀，使學(xué)生辯證地看待化肥的利弊，從而理解科學(xué)的本質(zhì)，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感與使命感。

三、教學(xué)實(shí)踐與反思

以人為本、基于學(xué)習(xí)與知識(shí)創(chuàng)新的教學(xué)活動(dòng)，才有利于教師與學(xué)生共同的學(xué)習(xí)與發(fā)展，故本教學(xué)實(shí)踐注重“資源整合”“觀念建構(gòu)”“學(xué)科理解”。

（一）資源整合

本設(shè)計(jì)源于課本但不局限于課本?？紤]多數(shù)學(xué)生對(duì)化學(xué)肥料的先前知識(shí)了解甚少，又未形成系統(tǒng)的酸堿鹽知識(shí)體系，故以化學(xué)史作為新課導(dǎo)入并整合元素、化學(xué)式、質(zhì)量守恒定律、酸堿鹽的化學(xué)性質(zhì)等開(kāi)展新知學(xué)習(xí)。

《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中指出的“可供選擇的學(xué)習(xí)情景素材”包括與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的背景資料，如化學(xué)史料、日常生活中生動(dòng)的自然現(xiàn)象和化學(xué)事實(shí)、化學(xué)科學(xué)與技術(shù)發(fā)展及應(yīng)用的重大成就、化學(xué)對(duì)社會(huì)發(fā)展影響的事件等。［5］本設(shè)計(jì)中采用的化學(xué)史是未被普遍關(guān)注的素材，但運(yùn)用該素材不止局限于激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲，也是一種科學(xué)方法的指引。

（二）觀念建構(gòu)

觀念是深藏在知識(shí)背后的一種思想，要理解知識(shí)必須清楚知識(shí)背后的觀念，觀念的建構(gòu)不是一蹴而就的，“化學(xué)肥料”的教學(xué)已經(jīng)臨近教材尾聲，肩負(fù)起反思已學(xué)知識(shí)、升華學(xué)科觀念的重任。將具體的元素觀、分類觀、變化觀落實(shí)在設(shè)計(jì)的不同部分：由學(xué)生已知的生物體內(nèi)最多的四大元素來(lái)引出植物生長(zhǎng)需求量較大的三種元素——氮、磷、鉀；對(duì)含不同元素的化學(xué)肥料進(jìn)行分類講解，對(duì)含同一種元素的化肥按其酸根進(jìn)一步分類教學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)始終滲透化學(xué)變化過(guò)程中元素不變不少，從而研究如何提高化肥肥效及化肥肥效降低的原因。這些新知建構(gòu)以學(xué)生較為熟悉的元素、化學(xué)式、質(zhì)量守恒、酸堿鹽等知識(shí)為背景，設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律而又有一定開(kāi)放性和挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，使學(xué)生在已有知識(shí)與問(wèn)題解決之間進(jìn)行有效的思考，最終加深學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心觀念的認(rèn)知。［6］化學(xué)學(xué)科觀念的建構(gòu)，其實(shí)是自上而下的，由化學(xué)基本觀念到化學(xué)核心概念，再到具體的化學(xué)知識(shí)的過(guò)程。而這些建構(gòu)環(huán)節(jié)中間并非單項(xiàng)知識(shí)的輸入與輸出，而是一次或多次雙向認(rèn)知的過(guò)程，故化學(xué)基本觀念的形成具有階段性、層次性和漸進(jìn)性，需要教師牢牢把握知識(shí)、方法與觀念間的聯(lián)系。

（三）學(xué)科理解

教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，這意味著學(xué)習(xí)者及其表現(xiàn)是所有教學(xué)活動(dòng)的焦點(diǎn)，只有學(xué)生真正理解了教學(xué)中的具體知識(shí)才能一步步建構(gòu)學(xué)科觀念，而理科學(xué)習(xí)的理解重在對(duì)學(xué)科邏輯性的理解?？紤]到教學(xué)實(shí)情——城市學(xué)生對(duì)于化肥的了解幾乎為零，而且化肥的教學(xué)臨近中考，若完全按照探究式教學(xué)需花費(fèi)大量的時(shí)間與精力，這在臨近中考時(shí)期是難以操作的。其實(shí)，講授法在一定程度上更依賴于學(xué)科邏輯理解，將學(xué)生不熟悉的化學(xué)肥料知識(shí)體系有序呈現(xiàn)，融入有效的提問(wèn)啟發(fā)，未必是一種落后的教學(xué)方法。本設(shè)計(jì)中，土壤施肥的由來(lái)、提高肥效的方法、氮元素的轉(zhuǎn)化等問(wèn)題的拓展和深化，教師講授了很多，都是為了追尋學(xué)科邏輯的有意義學(xué)習(xí)。

［1］倪娟. 論基于學(xué)科觀念的化學(xué)概念教學(xué)——以離子反應(yīng)教學(xué)設(shè)計(jì)為案例［J］. 化學(xué)教育， 2014，35（1）：1-3.

［2］王路路，陳凱，任寧生，等. 基于生活化學(xué)實(shí)驗(yàn)的學(xué)科觀念啟蒙——“化學(xué)研究些什么”（第一課時(shí)）教學(xué)設(shè)計(jì)及反思、評(píng)析［J］. 教育與裝備研究，2012（4）：17-21.

［3］陳凱. 關(guān)注職前化學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的主題教學(xué)研修——以師范生“化學(xué)肥料”課堂教學(xué)為例［J］.化學(xué)教育，2014（22）：42-47.

［4］胡久華, 王磊. 初中化學(xué)教學(xué)策略［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社， 2010：50-59.

［5］中華人民共和國(guó)教育部. 義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）［M］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：5.

［6］王磊，張毅強(qiáng)，喬敏. 觀念建構(gòu)為本的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)研究［J］. 化學(xué)教育，2008（6）：7-12.

陳 悅 南京曉莊學(xué)院環(huán)境科學(xué)學(xué)院 211171

姚遠(yuǎn)遠(yuǎn) 南京東山外國(guó)語(yǔ)學(xué)校 211103

陳 凱 南京曉莊學(xué)院環(huán)境科學(xué)學(xué)院 211171