盧 謙

(南京師范大學(xué)蘇州實(shí)驗(yàn)學(xué)校，江蘇 蘇州 215000)

小班化課堂教學(xué)改革，興于20世紀(jì)六七十年代，目前是世界各國教學(xué)改革的一種潮流，也是教學(xué)實(shí)踐中較為有效的一種教學(xué)形式，其教學(xué)的有效性已被美國田納西州的STAR研究計(jì)劃所證實(shí)[1]?？傮w來說，小班化有以下幾方面的優(yōu)勢：一是因?qū)W生數(shù)少，一般在30人以內(nèi)，教師對每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方式有較深入的了解，有利于個(gè)別輔導(dǎo)；二是學(xué)生課堂問題行為減少，教學(xué)時(shí)間較充裕；三是教師從較重的作業(yè)批改中解放出來，工作熱情高[2]。近幾年來，我校全面實(shí)施小班化教學(xué)，每班學(xué)生30人左右。但經(jīng)過一段時(shí)間的課堂觀察和研究發(fā)現(xiàn)：小班化教學(xué)只是“形”似，一些教師仍然以大班化的思維和行動來實(shí)施教學(xué)，離真正體現(xiàn)小班化教學(xué)之“神”還相距較遠(yuǎn)。

一、關(guān)于小班化教學(xué)的實(shí)踐探索

小班教學(xué)的核心理念應(yīng)以“個(gè)性化教育”為圭臬[3]。我校在全面開展小班化教學(xué)實(shí)踐中，力求將小班化教學(xué)理念在課堂中得到體現(xiàn)，如一些可操作的教學(xué)策略和具體的教學(xué)行為，努力為學(xué)生提供適性化、個(gè)別化、多元化的小班課堂教學(xué)，真正讓小班化教學(xué)從“形似”走向“神似”，使課堂教學(xué)做到五個(gè)“基于”。

1.設(shè)計(jì)基于預(yù)習(xí)的教學(xué)案

預(yù)習(xí)，重在培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，養(yǎng)成自學(xué)習(xí)慣。要求教師備課時(shí)通過設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)案來引導(dǎo)學(xué)生課前預(yù)習(xí)。教師將學(xué)生每課必須掌握的基礎(chǔ)性知識以問題化的方式呈現(xiàn)，對于重難點(diǎn)知識，設(shè)置幾個(gè)小問題，或聯(lián)系舊知，或解題引導(dǎo)，或友情提示，設(shè)計(jì)的問題體現(xiàn)一定的層次、坡度，降低難度，同時(shí)配有典型例題和練習(xí)題。課前教師在批閱學(xué)生預(yù)習(xí)單的基礎(chǔ)上了解和評估學(xué)生已經(jīng)知道了什么，掌握到何種程度，并以此為依據(jù)調(diào)整課堂教學(xué)案。

同時(shí)教師的課堂教學(xué)案力求做到學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容分層。首先是學(xué)習(xí)目標(biāo)分層，我們將每堂課的教學(xué)目標(biāo)按“能說出”“能寫出” “會描述” “會解釋”“會運(yùn)用”“能計(jì)算”“能比較”“能辨析”等分為可檢測的目標(biāo)，目標(biāo)達(dá)成體現(xiàn)一定的層次性。第二是教學(xué)內(nèi)容分層，我們根據(jù)學(xué)科的不同特點(diǎn)將每堂課的教學(xué)內(nèi)容分為識記、理解、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià)六個(gè)方面，再根據(jù)這六個(gè)方面分層設(shè)計(jì)相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容。在自主學(xué)習(xí)階段，可以完成識記、理解這一層次的任務(wù)；在小組合作學(xué)習(xí)階段，可結(jié)合文本完成運(yùn)用、分析這一層次的任務(wù)；最后在教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo)下，可參與分析、綜合、評價(jià)類層次的問題。問題設(shè)計(jì)分層遞進(jìn)、循序漸進(jìn)，讓不同層次的學(xué)生，皆有所得，有所發(fā)展。

在具體的課堂教學(xué)中，作為課堂教學(xué)中的組織者需根據(jù)學(xué)生的實(shí)際發(fā)展情況，不斷地調(diào)整學(xué)生的層次，使教學(xué)案適合不同發(fā)展階段的學(xué)生。我校教學(xué)案主要分為三層，第一層是基礎(chǔ)層，面向全體學(xué)生，是要求全體學(xué)生必須掌握的內(nèi)容；第二層除了必須掌握的內(nèi)容外，稍微提升點(diǎn)難度；第三層則有一些參與分析、綜合、評價(jià)的問題。一般來說學(xué)生可根據(jù)實(shí)際情況自由選擇教學(xué)案。

2.實(shí)施基于差異的分層教學(xué)

分層教學(xué)是根據(jù)學(xué)生的智力或?qū)W業(yè)水平的實(shí)際狀況來實(shí)施教學(xué)，我們一般將學(xué)生分成A，B，C三個(gè)層次。A層次為學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，學(xué)習(xí)興趣濃厚，學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生；B層次的學(xué)生有一定的學(xué)習(xí)潛力，但主動學(xué)習(xí)的意愿不強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)能力一般；C層次的學(xué)生學(xué)習(xí)成績一般，學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)習(xí)慣相對較差。分層教學(xué)因?qū)W科而異，并在教學(xué)活動的開展中動態(tài)調(diào)整。不同層次的學(xué)生也需個(gè)性化區(qū)別對待，如學(xué)困生中有態(tài)度不認(rèn)真、學(xué)習(xí)興趣不濃的，也有基礎(chǔ)薄弱、缺乏自信心的，也有家庭教育欠缺、學(xué)習(xí)方法有問題的等等。在實(shí)施小班化教學(xué)過程中教師需針對不同層次、不同類別的學(xué)生采用不同的教學(xué)策略、不同的問題提問、不同的討論交流和分類作業(yè)布置等。一般來說，對A層次學(xué)生要求較高，難度較大，更關(guān)注學(xué)生的思維品質(zhì)提升；對C層次學(xué)生要求相對較低，作業(yè)難度要小一些，更重視雙基的達(dá)成。在實(shí)際教學(xué)中，我校大力實(shí)施陶行知所倡導(dǎo)的“小先生制”，讓學(xué)生當(dāng)小老師，以學(xué)生教學(xué)生的方式，讓每一位學(xué)生都能在教師的引導(dǎo)與同學(xué)之間的互助中享受學(xué)習(xí)的成果。

3.開展基于合作的小組學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)是課程改革積極倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式，但因?yàn)橐痪€教師對合作學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、內(nèi)涵理解有偏差，再加上操作上的不到位，一些課堂合作學(xué)習(xí)的實(shí)效性備受批評，認(rèn)為只是走形式，導(dǎo)致今天小組合作學(xué)習(xí)被逐漸邊緣化。針對合作學(xué)習(xí)中存在的弊端，小組的組合可以有兩種形式：一是按照學(xué)生的層次進(jìn)行分組，每個(gè)小組成員的層次大概相同，為“同組同質(zhì)”組；小組由不同層次學(xué)生組成的，為“同組異質(zhì)”組。二是學(xué)生根據(jù)自己的興趣自由組合。無論是自由組合也好，還是教師事先安排也好，都需體現(xiàn)公平的原則，即讓各組在同一水平線上競爭。在開展小組學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)發(fā)揮平等中首席的作用，引導(dǎo)學(xué)生明確目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的合作、分享意識，積極參與小組中的討論、交流，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中學(xué)會合作。同時(shí)，教師在選擇合作學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，需設(shè)計(jì)一些開放性、生活性、思辨性的話題，讓不同層次的學(xué)生在研討與碰撞中有所悟、有所得。

為了便于小組開展合作學(xué)習(xí)，教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況來變換座位排列方式和學(xué)生的座位位置，擴(kuò)大生生之間課堂交往的范圍，比較常用的有口字型、半圓形、馬蹄形、餐桌型等。通過不同的座位排列方式，縮短師生、生生之間的距離，提高師生之間、生生之間的交往密度，培養(yǎng)學(xué)生的合作能力。

4.組織基于核心問題的探究學(xué)習(xí)

西奧多·塞澤曾提出，教學(xué)內(nèi)容越少越好，學(xué)校應(yīng)強(qiáng)調(diào)理解的深度多于理解的寬度，強(qiáng)調(diào)深度思維對于學(xué)習(xí)的重要性[4]。因此，在課堂教學(xué)案中必須設(shè)計(jì)一個(gè)深度思維問題即核心問題，來組織教學(xué)，避免因瑣碎提問而浪費(fèi)時(shí)間、效率不高；小班化教學(xué)時(shí)間有所保證，易于實(shí)施深度思維問題的合作探究。我們認(rèn)為，深度思維問題的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)以下特點(diǎn)：一是問題設(shè)計(jì)具有代表性，所設(shè)計(jì)的問題應(yīng)涵蓋所教學(xué)科的基本思想、方法，具有一定的普遍性和典型性，問題可以是一題多解、一題多用、多題歸一等，有利于培養(yǎng)學(xué)科思維；二是問題設(shè)計(jì)應(yīng)具有沖突性，能讓學(xué)生產(chǎn)生思維碰撞，或通過問題中的誘誤點(diǎn)，幫助學(xué)生暴露知識體系中的缺漏、方法上的缺失和思維的不足；三是問題設(shè)計(jì)具有開放性或發(fā)散性，問題的條件或結(jié)論不唯一，可以有多種解決問題的途徑和方法，所設(shè)計(jì)的問題切入容易深入難，起點(diǎn)低落點(diǎn)高，這樣開放性、發(fā)散性的問題可以讓不同思維水平的學(xué)生獲得不同程度的體驗(yàn)與收獲。

5.設(shè)計(jì)基于學(xué)情的作業(yè)練習(xí)與檢測

基于此設(shè)計(jì)的檢測試題類似于自助餐廳，有必做題和選做題，必做題包括一些朗讀、背誦、計(jì)算等基礎(chǔ)類作業(yè)，選做題包括分析、綜合、探究、拓展類等提高型作業(yè)。小班化教學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)基于學(xué)生學(xué)情，體現(xiàn)基礎(chǔ)性、發(fā)展性、梯度性、創(chuàng)新性，便于不同層次的學(xué)生在作業(yè)中得到相應(yīng)發(fā)展。因此，學(xué)生的作業(yè)練習(xí)也基本分為三層：第一層作業(yè)是一些與本堂課教學(xué)相關(guān)的基礎(chǔ)知識和基本技能，如生字單詞的識記理解、課文的朗讀、背誦，計(jì)算、列式等；第二層作業(yè)一般是一些變式題、運(yùn)用題，通過練習(xí)使大多數(shù)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)；第三層作業(yè)主要是與本課教學(xué)相關(guān)的能力訓(xùn)練題、思維提升題、綜合思考題，主要以綜合性高、靈活程度大、創(chuàng)新思維強(qiáng)的題目為主，主要是讓一些學(xué)有余力的學(xué)生通過練習(xí)提升能力。

剛開始實(shí)施分層作業(yè)練習(xí)時(shí)，學(xué)生好奇心強(qiáng)，也有不少學(xué)生敢于挑戰(zhàn)自己，能完成更高層次的作業(yè)。但時(shí)間一久，一些學(xué)生也慢慢有倦怠感，也有一些學(xué)生學(xué)習(xí)熱情不濃、興趣不高，只做第一層練習(xí)。這就要求教師在操作過程中能根據(jù)不同的作業(yè)創(chuàng)造不同的分層效果，以激發(fā)興趣。如為學(xué)生提供作業(yè)“套餐”，允許學(xué)生自由選擇，增加選擇性，實(shí)施彈性作業(yè)?？傊?，教師在作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)要充分考慮到學(xué)生的差異，讓作業(yè)適合每一個(gè)學(xué)生，做到下要保底，上不封頂，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

二、關(guān)于小班化教學(xué)的實(shí)踐思考

1.小班化教學(xué)需要教師理念有革命性變革

小班化教學(xué)研究專家吳永軍教授在《簡論小班化教學(xué)流程》一文中指出：“即使班級規(guī)模縮小，教師們也認(rèn)同小班教學(xué)理念，但教師如何改變自己的教學(xué)行為以實(shí)現(xiàn)小班理念及其潛在價(jià)值仍然是一個(gè)懸而未決的問題?！盵5]小班化教學(xué)的意義不僅僅在于它代表著當(dāng)今教學(xué)組織形式改革的主要選擇，更在于它是促進(jìn)教育理念革新的一條重要途徑[6]。因此，小班化教學(xué)對任課教師的要求更高，首先它需要教師有著更前瞻的教學(xué)理念，如正確的兒童觀、教學(xué)觀和教材觀，才能發(fā)揮出小班化的真正優(yōu)勢，否則仍然是傳統(tǒng)的大班教學(xué)方式、方法。其次是需要教師擁有更高的學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)與教學(xué)技術(shù)，把握好教學(xué)的策略、方法，否則小班化理念還不能在實(shí)踐操作層面得以體現(xiàn)。第三還需教師真正關(guān)愛學(xué)生，把教學(xué)的著力點(diǎn)真正用到關(guān)注學(xué)生、研究學(xué)生和指導(dǎo)學(xué)生等方面。當(dāng)前，教師理念的滯后、教學(xué)策略的或缺、教學(xué)行為的偏差，都是小班化教學(xué)深入推進(jìn)的阻礙。

2.小班化教學(xué)需要教師具有較高的課堂調(diào)控能力

小班化教學(xué)，課堂中的師生互動、生生互動更頻繁、更密切，更注重依據(jù)學(xué)情順學(xué)而導(dǎo)，以學(xué)定教。小班化任課教師在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境能力、營造教學(xué)氛圍能力、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)能力、課堂管理與評價(jià)反饋能力、善于抓住生成資源能力等顯得更為重要。另外，小班化教學(xué)要求教師具有更高的課堂實(shí)踐智慧。小班化教學(xué)，學(xué)生自由的時(shí)間和空間更多，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主研討、自主對話交流的機(jī)會要多，課堂上突發(fā)事件發(fā)生的頻率也相應(yīng)地增加，它要求教師的課堂應(yīng)變能力更強(qiáng)，更善于引導(dǎo)、調(diào)控、管理課堂，并隨時(shí)處理課堂中突發(fā)事件，對教師的課堂實(shí)踐能力和課堂教學(xué)智慧提出更高挑戰(zhàn)。

3.更為重視學(xué)生的創(chuàng)新意識和思維品質(zhì)

在小班化教學(xué)條件下，學(xué)生發(fā)展的多元性和創(chuàng)造性應(yīng)該有更大的可能性和發(fā)展空間。然而我們卻發(fā)現(xiàn)，由于班級人數(shù)少，客觀上也造成了學(xué)生學(xué)習(xí)和競爭的對象少了，課堂中學(xué)生大組討論、爭辯的氛圍相對弱了一些。學(xué)生的創(chuàng)新火花主要是在討論、爭辯、碰撞中產(chǎn)生的，如何彌補(bǔ)因?qū)W生人數(shù)少而使競爭性減弱，如何滿足學(xué)生的好奇心、探索欲和創(chuàng)新精神，如何加強(qiáng)小班化教學(xué)中的研究性學(xué)習(xí)活動，應(yīng)該是小班化教學(xué)實(shí)驗(yàn)今后需深入研究的一項(xiàng)課題。當(dāng)前我們在小班化教學(xué)課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，一些教師對兒童的好奇心和探索欲的呵護(hù)做得還不夠。

4.小班化教學(xué)的評價(jià)方式應(yīng)更加多元

為了讓每一個(gè)學(xué)生都得到充分且自由的發(fā)展，小班化教學(xué)應(yīng)立足于調(diào)動所有學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、積極性、創(chuàng)新性，在評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式上也應(yīng)更開放、多元。因此，我們一般采取以下幾種方式：一是分項(xiàng)考核的形式。即將一門科目分為幾個(gè)項(xiàng)目來考核，學(xué)生有機(jī)會在不同項(xiàng)目中獲得好成績。二是分層考試的形式。我們設(shè)計(jì)了A、B、C三套試卷，分別對學(xué)生進(jìn)行考核，不同層次的考題不同，難度不同。三是允許學(xué)生重新考試的形式。如果重考超過前一次的成績，則以后面的成績?yōu)闇?zhǔn)，讓學(xué)生有進(jìn)步的渠道和喜悅。四是在活動中評價(jià)的形式。通過小組活動，綜合評價(jià)學(xué)生的各項(xiàng)能力，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、認(rèn)知能力、思維深度等。在小班化教學(xué)中還可以采用激勵(lì)性評價(jià)、個(gè)案評價(jià)、模糊評價(jià)等多種形式，靈活并適度、適時(shí)地使用，對學(xué)生發(fā)展無疑會更加有益。

總之，如果我們的小班化教學(xué)設(shè)計(jì)了基于預(yù)習(xí)的教學(xué)案，并實(shí)施基于差異的分層教學(xué)，開展基于合作的小組學(xué)習(xí)，組織基于核心問題的探究學(xué)習(xí)，實(shí)施基于學(xué)情的分層練習(xí)與檢測，教師的教學(xué)理念得到進(jìn)一提升。相信小班化教學(xué)一定會從“形似”走向“神似”，取得較好的效果。

[1] 楊敏，丁怡穎.STAR項(xiàng)目與小班化教學(xué)研究[J].基礎(chǔ)教育參考，2006(2)25-27.

[2] 余潔.透視美國小班化教育改革浪潮[J].外國教育研究，2002(4)：22-24.

[3] 吳永軍.再論小班教學(xué)的理念及其相關(guān)策略[J].現(xiàn)代教育論叢，2003(1)：17.

[4] [美]DAVID G ARMSTRONG.當(dāng)代課程論[M].陳曉端，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2007：185.

[5] 吳永軍.簡論小班化教學(xué)流程[J].教育發(fā)展研究，20015(15/16)：77.

[6] 楊中樞.我國小班化教學(xué)研究綜述[J].教育研究，2012(4)：105.