周金山，程紅艷

（華中師范大學(xué)，湖北 武漢 430097）

20世紀(jì)80年代開始，歐美國(guó)家陸續(xù)關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展問題。在教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)下，教師的身份與地位獲得了一定程度的認(rèn)可。隨之而來，教師專業(yè)發(fā)展中提出了教師專業(yè)主義的問題，教師專業(yè)主義張揚(yáng)教師作為專業(yè)人員應(yīng)有專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)精神與責(zé)任，以及相應(yīng)的地位與權(quán)力，為教師爭(zhēng)取社會(huì)認(rèn)同、專業(yè)權(quán)力起到了積極的作用。但是，教育民主化背景下，教師專業(yè)主義對(duì)教育教學(xué)的控制權(quán)與民主社會(huì)中的廣泛參與要求之間表現(xiàn)出一定程度的沖突與矛盾。

尊重教師專業(yè)自主權(quán)和擴(kuò)大民主參與都是教育民主的內(nèi)在要求，但如何實(shí)現(xiàn)兩者的統(tǒng)一，對(duì)這一悖論做出合理的解釋呢？筆者試圖在教育民主理念下分析教師專業(yè)權(quán)威的合法性與效用問題，教師專業(yè)主義權(quán)威與民眾的民主權(quán)威之間的平衡和分配問題，以尋找教師專業(yè)主義的合理形式，使教師專業(yè)發(fā)展更符合教育民主的要求，以促進(jìn)教育和社會(huì)的民主化進(jìn)程。

一、教師專業(yè)主義的內(nèi)涵與合法性

“專業(yè)主義”概念的理論旨趣在于解釋“專業(yè)”這一社會(huì)現(xiàn)象的起源、特點(diǎn)及其與社會(huì)、國(guó)家之間的關(guān)系。隨著教師專業(yè)化的不斷推進(jìn)，理論界開始了對(duì)教師專業(yè)主義的研究，研究者基于不同角度，不同立場(chǎng)對(duì)教師專業(yè)主義進(jìn)行了解讀。

（一）教師專業(yè)主義的概念分析

對(duì)于教師專業(yè)主義的理解，比較有代表性的觀點(diǎn)有如下幾種：其一，教師專業(yè)主義的實(shí)質(zhì)是教師專業(yè)實(shí)踐的質(zhì)量或標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)工作的質(zhì)量或標(biāo)準(zhǔn)很高時(shí)，就可被視為“專業(yè)的”標(biāo)準(zhǔn)或作為“專業(yè)主義”的典范。［1］其二，從權(quán)力與控制的角度認(rèn)識(shí)到，專業(yè)主義是市場(chǎng)邏輯和科層制邏輯之外的組織和控制工作的第三種邏輯，是一種來源于專門知識(shí)和技能的自主性為核心的意識(shí)形態(tài)，在這種意識(shí)形態(tài)之下，專業(yè)試圖對(duì)專門知識(shí)和技能施以道德和技術(shù)上的控制。［2］專業(yè)主義的信條是自主與自治。專業(yè)主義是教師對(duì)學(xué)校獨(dú)攬教學(xué)權(quán)力的一種抗?fàn)?，表達(dá)的是教師對(duì)自己職業(yè)的控制力。［3］艾米·古特曼在討論民主社會(huì)中的專業(yè)主義時(shí)，將專業(yè)主義看做是教師的專業(yè)權(quán)威，教師群體對(duì)教育教學(xué)的自主控制權(quán)。其三，專業(yè)主義為社會(huì)提供獨(dú)一無二的服務(wù)，客戶的利益至高無上，當(dāng)公眾信服這種服務(wù)時(shí)，自然賦予教學(xué)較高的社會(huì)認(rèn)可與職業(yè)聲望。［4］大前研一認(rèn)為，專業(yè)主義即專家的職業(yè)操守。專家的詞源本是Profess，意思是“向上帝發(fā)誓，以此為職業(yè)”。專家能控制自己的情感，并靠理性而行動(dòng)。他們不僅具備較強(qiáng)的專業(yè)知識(shí)和技能以及較強(qiáng)的倫理觀念，而且無一例外地以顧客為第一位，具有永不厭倦的好奇心和進(jìn)取心，嚴(yán)格遵守紀(jì)律。［5］

專業(yè)主義的涵義是與專業(yè)地位，專業(yè)權(quán)力、專業(yè)精神等緊緊聯(lián)系在一起的。為便于澄清教師專業(yè)主義的內(nèi)涵，我們對(duì)以下兩對(duì)概念進(jìn)行辨析：教師專業(yè)主義與教師專業(yè)化；教師專業(yè)主義與教師專業(yè)精神。針對(duì)教師專業(yè)主義（Teacher Professionalism）與教師專業(yè)化（Teacher Professionalization）的區(qū)別，琳達(dá)·艾森斯曼（Linda Eisenmann）指出，專業(yè)化主要涉及教師的地位問題，而專業(yè)主義所關(guān)注的則是教師決定他們?cè)谡n堂中任務(wù)的權(quán)利，即教師具有運(yùn)用自己知識(shí)的權(quán)利和責(zé)任。［6］國(guó)內(nèi)學(xué)者胡金平也認(rèn)為，專業(yè)化主要針對(duì)教師的地位而言，而專業(yè)主義則主要是針對(duì)教師的權(quán)力與自主權(quán)。［7］專業(yè)主義基于這樣一種立場(chǎng)，即教師依靠自己的教育履歷，認(rèn)為自身?yè)碛斜绕渌后w更多的教育教學(xué)的專業(yè)知識(shí)，更了解學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，因而在教育問題上理應(yīng)獲得更多的自主權(quán)與控制權(quán)。

對(duì)于教師專業(yè)主義與教師專業(yè)精神的關(guān)系，埃里克·霍伊爾和休·斯科特認(rèn)為，專業(yè)精神屬于教師專業(yè)主義的一個(gè)維度，而教師專業(yè)主義是教師這一角色所蘊(yùn)含的知識(shí)與能力、權(quán)利與職責(zé)、理想與精神、地位與功能的全部薈萃，其范疇更廣、寓意更深。許楠指出，專業(yè)主義在國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)中多被翻譯為“專業(yè)精神”，將其指定在專業(yè)倫理的框架內(nèi)，視為一種活動(dòng)、行為或表現(xiàn)的規(guī)范。［8］這是用專業(yè)主義的一維來代替總體的片面認(rèn)識(shí)，他通過研究得出，教師專業(yè)主義就是教師的知識(shí)與能力、權(quán)利與職責(zé)、理想與精神、地位與功能的薈萃，指向教師工作的高質(zhì)量、高標(biāo)準(zhǔn)、高效率以及社會(huì)對(duì)教師的高度認(rèn)可與尊重。［9］專業(yè)主義的重心是建基于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)精神與專業(yè)倫理基礎(chǔ)上的專業(yè)實(shí)踐質(zhì)量。

筆者認(rèn)為，教育民主視野下教師專業(yè)主義是教師以專業(yè)能力與專業(yè)精神為公眾提供高質(zhì)量的服務(wù)而從民主共同體處獲取專業(yè)權(quán)威的一種建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展的路徑與方式。但同時(shí)，教育民主視野下，教師專業(yè)主義權(quán)威與民主共同體權(quán)威之間存在著張力與合力的有效平衡問題。

（二）教育民主下教師專業(yè)主義權(quán)威的合法性與效用性

教育是一項(xiàng)共同的事業(yè)，一項(xiàng)民主的事業(yè)。教育民主共同體包括國(guó)家、教育者、社會(huì)大眾、家長(zhǎng)、學(xué)生，每個(gè)主體都是教育的利益相關(guān)者，在教育的領(lǐng)域中具有一定的話語權(quán)與參與權(quán)。教師的專業(yè)自主意味著有權(quán)參與決定他自己工作的環(huán)境和目標(biāo)，這就決定了教師要用專業(yè)權(quán)威保障自己的工作環(huán)境與工作職責(zé)，一定程度上抵制國(guó)家不合理的政策和社會(huì)、家長(zhǎng)對(duì)教育的無端干涉。因而，教師專業(yè)主義強(qiáng)調(diào)教師的自主權(quán)力。但是，在民主社會(huì)里，作為教育的民主共同體一部分，其他組織與群體也是具有合法權(quán)威的，專業(yè)權(quán)威如果排斥民主共同體的合理要求，專業(yè)權(quán)威則會(huì)演變?yōu)閷I(yè)的自傲。專業(yè)的自傲在于教師對(duì)以下兩個(gè)問題缺乏認(rèn)識(shí)：教師的專業(yè)權(quán)威與民主權(quán)威之間的關(guān)系如何？教師的專業(yè)主義權(quán)威的來源、意義是什么？專業(yè)權(quán)威為自身在相關(guān)領(lǐng)域里的活動(dòng)獲取一定的自主權(quán)，其本身也需要依賴尊重民眾、國(guó)家權(quán)威的認(rèn)可，專業(yè)權(quán)威有其存在的理由，但同時(shí)也是有條件的。也即是說，教育民主視野下，專業(yè)權(quán)威與教育共同體權(quán)威之間需要達(dá)成共識(shí)。民主權(quán)威不能無端干涉教師的權(quán)力，專業(yè)權(quán)威也不能無視民主權(quán)威的要求。在教育民主視野下，教師專業(yè)主義權(quán)威與民主社會(huì)中的民主權(quán)威之間，民主控制與非民主控制之間存在著表面上的對(duì)立與實(shí)質(zhì)上的統(tǒng)一。民主權(quán)威與專業(yè)主義權(quán)威之間如何平衡？古特曼既不贊同因?yàn)榻處煾鼮橹獣越逃膶I(yè)知識(shí)，而應(yīng)該得到比民主共同體更大的教育權(quán)威，使教師群體控制學(xué)校教育的方式和內(nèi)容。教師擁有教的育教學(xué)的專業(yè)知識(shí)這一觀點(diǎn)是正確，但是它沒有足夠的道德權(quán)威可以推翻民主權(quán)威，也不贊同學(xué)校教育的各種政策都必須源于與民主共同體的協(xié)商。

民主社會(huì)中教師專業(yè)權(quán)威的合法性與效用體現(xiàn)在哪里呢？古特曼認(rèn)為，教師專業(yè)主義權(quán)威與民主制度、民主精神是互補(bǔ)而非敵對(duì)的關(guān)系。教師的專業(yè)主義權(quán)威在于為教師提供一種批判性的視角，改善社會(huì)中的不民主文化；二是通過培養(yǎng)學(xué)生的審議品格，培養(yǎng)民主精神。［10］這是教師專業(yè)主義的民主功能之體現(xiàn)。教師擁有專業(yè)權(quán)威，可以對(duì)社會(huì)的文化、社會(huì)現(xiàn)實(shí)有一個(gè)批判性思考，教師為了履行這一職責(zé)，民主共同體讓渡的專業(yè)自主權(quán)能夠給予教師適當(dāng)?shù)臋?quán)力。這種專業(yè)自主權(quán)能使教師與社會(huì)共同體保持一定的批判性視距，發(fā)揮特定情境下的專業(yè)判斷與專業(yè)審視的能力，實(shí)現(xiàn)其民主功能。教師專業(yè)權(quán)威的民主功能，簡(jiǎn)言之，即教師批判性的審視社會(huì)的民主文化以及為民主社會(huì)培養(yǎng)具有審議品格的人。這一民主功能能為其專業(yè)權(quán)威取得合法性，避免社會(huì)其他成員依據(jù)民主的權(quán)威，而剝奪教師的專業(yè)自主權(quán)?？梢哉f，教育民主視野下，教師的專業(yè)權(quán)威與民主共同體的權(quán)威之間，存在著相互依賴的共存關(guān)系。教師專業(yè)主義權(quán)威是民主共同體對(duì)于教育權(quán)威的部分讓渡。教育民主視野下，教師專業(yè)主義權(quán)威的價(jià)值，依靠的是其民主功能的實(shí)現(xiàn)與否。

二、對(duì)兩種類型的教師專業(yè)主義的批判性審視

（一）工會(huì)式專業(yè)主義：教師專業(yè)主義權(quán)威的亂用

1.工會(huì)式專業(yè)主義中的利益至上

大多數(shù)歐美國(guó)家較早就建立了全國(guó)性的教師工會(huì)組織，以保障教師的專業(yè)發(fā)展。在教育民主化進(jìn)程下，我國(guó)也大規(guī)模建立了校級(jí)、區(qū)級(jí)的教師工會(huì)以保障教師的利益和專業(yè)發(fā)展。工會(huì)式專業(yè)主義采用的是在工商產(chǎn)業(yè)中盛行的集體談判和罷工策略，以此維持教師的職業(yè)威望、社會(huì)地位。有研究者指出，工會(huì)式的專業(yè)主義在提高教師薪酬待遇、改善教師工作條件、保護(hù)教師正當(dāng)福利等方面頗有建樹。因而，工會(huì)式教師專業(yè)主義，在保障教師的基本權(quán)益、社會(huì)地位、職業(yè)形象方面具有積極意義，也間接推動(dòng)了教師的專業(yè)發(fā)展與專業(yè)主義權(quán)威。

工會(huì)主義推行的是“舊專業(yè)”的特征：精英主義、父權(quán)制、權(quán)威主義、高度排他性的知識(shí)、控制與中立。［11］工會(huì)的唯一目的是保護(hù)教師，不管教師是否具備資質(zhì)，都不會(huì)被開除或解聘，工會(huì)因此被指責(zé)為是庸才的庇護(hù)所。［12］工會(huì)式專業(yè)主義的價(jià)值取向易于使教師成為排他性的群體，隨著力量的壯大，工會(huì)式專業(yè)主義企圖對(duì)政策施加更大的影響，并將擴(kuò)大他們的自主權(quán)作為自身發(fā)展的最終目標(biāo)。隨著組織力量的發(fā)展，工會(huì)組織逐漸滲透進(jìn)對(duì)教師的管理、教師的課程自主權(quán)、教師的聘用制度等方面。時(shí)至今日，工會(huì)式專業(yè)主義依舊表現(xiàn)出強(qiáng)有力的影響。

有研究者指出，工會(huì)式教師專業(yè)主義秉持的是高度的教師專業(yè)自主權(quán)，積極介入教育管理者的管理活動(dòng)中，通過談判增大教師群體的利益，使專業(yè)主義成了維護(hù)群體利益的代名詞。對(duì)于自身利益的過分以及不合理的要求，專業(yè)主義往往表現(xiàn)為排他性、自利性，工會(huì)式教師專業(yè)主義對(duì)教師利益的保護(hù)往往超過了一定的限度與范圍，試圖使教師群體的利益與權(quán)力凌駕于國(guó)家的制度，公眾利益之上。工會(huì)式教師專業(yè)主義，沒有協(xié)調(diào)好實(shí)踐質(zhì)量與專業(yè)自主權(quán)之間的關(guān)系，專業(yè)自主權(quán)及其專業(yè)利益，專注自身的利益而沒有履行民主功能，這樣，專業(yè)自主權(quán)就喪失了合法性，演變?yōu)橐环N霸權(quán)。

2.工會(huì)式專業(yè)主義中的自我封閉

專業(yè)主義本是一種重要的、值得追求的職業(yè)價(jià)值和專業(yè)倫理，充滿合作和互助的精神，有助于通過專業(yè)服務(wù)提升社會(huì)團(tuán)結(jié)、促進(jìn)社團(tuán)協(xié)作。一旦職業(yè)人士的職業(yè)行為出現(xiàn)了“利己”的問題，對(duì)專業(yè)主義的解讀開始變得消極和悲觀起來。［13］這時(shí)，專業(yè)主義就擁有了貶義的價(jià)值取向，被解讀為市場(chǎng)壁壘及對(duì)工作機(jī)會(huì)的壟斷性操控過程，以及在市場(chǎng)上形成的行業(yè)霸權(quán)，試圖不合理的提升其自我利益，如薪水、地位和權(quán)力，以及行業(yè)領(lǐng)地的壟斷性保護(hù)；簡(jiǎn)言之，專業(yè)人員只關(guān)注自身的利益，而對(duì)服務(wù)對(duì)象的利益和福祉表現(xiàn)得極為冷漠。工會(huì)式教師專業(yè)主義，傾向于行業(yè)的壟斷，抵制其它群體的干涉。工會(huì)式教師專業(yè)主義由于其最終目的是實(shí)現(xiàn)教師群體的利益，一旦有外在群體的干擾或政策變化，威脅到其對(duì)于“知識(shí)”及“專業(yè)化技能”的壟斷，存在降低其“職業(yè)自主性”和利益可能，專業(yè)主義就成為教師群體捍衛(wèi)自身利益的“盾牌”。

工會(huì)式專業(yè)主義對(duì)自身利益的過度關(guān)注容易導(dǎo)致教師群體的自我封閉。胡金平通過分析家長(zhǎng)參與學(xué)校教育受阻的原因指出，教師專業(yè)主義的信念是教師與家長(zhǎng)之間存在的訓(xùn)導(dǎo)與被訓(xùn)導(dǎo)的關(guān)系的原因。教師專業(yè)主義是教師群體藉以“維護(hù)自身地位與專業(yè)權(quán)威，抵制教師以外群體對(duì)于教育教學(xué)過程的干涉、質(zhì)疑和不滿的防御性機(jī)制?！保?4］這是一種典型的工會(huì)式專業(yè)主義，力圖將教師與家長(zhǎng)之間的對(duì)話溝通過程轉(zhuǎn)換為單向輸出的過程，不屑于、不理會(huì)家長(zhǎng)的建議，從而達(dá)到維護(hù)自身利益的目的。筆者通過調(diào)查分析，對(duì)于公眾批評(píng)與指責(zé)教師在教育教學(xué)過程中存在不適當(dāng)行為的現(xiàn)象，教師群體大多是持反對(duì)意見的，將公眾的評(píng)論視作“站著說話不腰疼”。工會(huì)式專業(yè)主義不僅阻礙與家長(zhǎng)的民主溝通，同時(shí)一定程度上表現(xiàn)出對(duì)國(guó)家政策的盲目抵制，歷次的教育改革與教師培訓(xùn)，教師群體在教育觀念、教學(xué)行為方面只發(fā)生有限的變化，一定程度上是工會(huì)式專業(yè)主義在作祟，他們憑借自身組織的專業(yè)權(quán)威營(yíng)造出封閉性的利益團(tuán)體，阻礙與其他群體的交流、溝通。

因而，工會(huì)式教師專業(yè)主義存在三個(gè)嚴(yán)重的弊端：一是只關(guān)注自我利益，缺乏社會(huì)整體利益的考量；二是缺乏與其它群體的有效溝通；三是遺忘專業(yè)權(quán)威的民主功能。使得自身走向庸俗的、自我中心的專業(yè)主義。教育民主化視野下，工會(huì)式專業(yè)主義具有的封閉性、自利性，極大妨礙了教育民主化的進(jìn)程。

（二）管理式專業(yè)主義：教師專業(yè)主義權(quán)威的受限

1.管理式專業(yè)主義限制了合理的教師自主性和專業(yè)權(quán)威

20世紀(jì)50年代至70年代中期，歐美國(guó)家教師享有很大程度的專業(yè)自主權(quán)。此段時(shí)間被學(xué)者稱為教師專業(yè)主義的黃金時(shí)期［15］，在黃金時(shí)期教師擁有足夠的專業(yè)主義權(quán)威。但是，20世紀(jì)70年代中期，撒切爾保守黨政府上臺(tái)后，歐美國(guó)家政策發(fā)生轉(zhuǎn)變。國(guó)家介入后，專業(yè)的國(guó)家屬性逐漸彰顯，專業(yè)的特性被國(guó)家賦予與定義。英國(guó)政府的政策對(duì)教師專業(yè)主義更傾向于批判性的考量，認(rèn)為其高度的壟斷、過高的自主權(quán)力會(huì)危害學(xué)生與社會(huì)。在此背景下，政府重新界定了“專業(yè)”的內(nèi)涵，將“績(jī)效”“問責(zé)”的因素加入到對(duì)教師專業(yè)的界定與評(píng)價(jià)中，加強(qiáng)了對(duì)課程、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)績(jī)效等相關(guān)方面的控制。教師專業(yè)主義受到國(guó)家的界定與規(guī)限，筆者稱這一轉(zhuǎn)變?yōu)楣芾硎綄I(yè)主義，意指教師的專業(yè)主義權(quán)威受到管理部門的規(guī)限與控制。

管理式專業(yè)主義以期通過教學(xué)的程序化與規(guī)范化來?yè)Q得社會(huì)對(duì)教學(xué)專業(yè)的認(rèn)可。［16］管理式專業(yè)主義包括三個(gè)核心要素：專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)家框架；績(jī)效問責(zé)；持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。支持者認(rèn)為，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架使教師的專業(yè)發(fā)展與社會(huì)需要、學(xué)生需求結(jié)合起來；績(jī)效管理將教師的發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校教育目標(biāo)、國(guó)家教育目標(biāo)保持一致，讓公眾知曉教師的執(zhí)教能力和教育效果；反對(duì)者認(rèn)為，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架把教師降格為一種“準(zhǔn)專業(yè)”人員甚至是技術(shù)工人，教師應(yīng)該享有充分的專業(yè)自主權(quán)，而不是外部人員為其強(qiáng)加的標(biāo)準(zhǔn)；績(jī)效管理是管理主義對(duì)學(xué)校教育的侵犯，并不符合教育學(xué)的規(guī)律，對(duì)于教師的績(jī)效，不應(yīng)局限在“量”的滿足上，而應(yīng)該體現(xiàn)在教師教育教學(xué)中“質(zhì)”的發(fā)展上?？傮w而言，更多的研究者和教師是站在反對(duì)管理式專業(yè)主義的立場(chǎng)上。究其原因，管理式專業(yè)主義本是用來支持教師的職業(yè)發(fā)展，但其泛濫卻將教師視為被管理、被壓抑的對(duì)象，抹殺了教師獨(dú)特的、鮮活的、自主的、多元化的個(gè)性，消解了教師的發(fā)言權(quán)，實(shí)際上異化為一種控制教師的手段。簡(jiǎn)言之，管理式專業(yè)主義侵犯了教師的專業(yè)自主性與專業(yè)權(quán)威。

2.管理式專業(yè)主義不利于教師理智的運(yùn)用

民主功能的實(shí)現(xiàn)，要求教師培養(yǎng)學(xué)生的理智上的獨(dú)立，這就要求教師也必須是自由而獨(dú)立的。那些自愿或者不情愿的遵循行政管理權(quán)威的老師只能教導(dǎo)學(xué)生不民主的課程，教導(dǎo)學(xué)生理智上的順從。因而，“如果初等學(xué)校的教師在課堂中不能運(yùn)用和施展獨(dú)立的理智，他們就不可能教導(dǎo)自己的學(xué)生成為理智上獨(dú)立的人?！保?7］管理式專業(yè)主義對(duì)于教師自主權(quán)的壓制，使教師順從行政管理的獨(dú)裁權(quán)威，一方面不利于學(xué)生獨(dú)立自由的民主人格的養(yǎng)成；另一方面，教師在威權(quán)管理體制下形成的威權(quán)人格不利于教師工作方式和手段的民主化。胡金平認(rèn)為，教師與家長(zhǎng)之間存在的訓(xùn)導(dǎo)與被訓(xùn)導(dǎo)的關(guān)系，其實(shí)便是管理式專業(yè)主義下教育行政部門與教師之間的關(guān)系的復(fù)制或翻版。

杜威在批判威權(quán)化的教育行政管理時(shí)提到：壓制教師專業(yè)自主權(quán)與排斥教師參與管理，教師將缺乏對(duì)工作意義的理解，從而使得教師在工作中缺乏積極性，以及“在社會(huì)的轉(zhuǎn)變中擔(dān)當(dāng)起在理智和品德上的責(zé)任”。［18］教育民主視野下，教師肩負(fù)的專業(yè)職責(zé)需要教育共同體賦予教師教學(xué)的自主權(quán)，從而有利于其民主功能的實(shí)現(xiàn)，但是，受抑制的專業(yè)主義使得教師缺乏自主性，批判性，沒有教師的民主實(shí)踐與民主精神，學(xué)生的民主教育終究是無法實(shí)現(xiàn)的，因此，管理式專業(yè)主義是不利于教育民主實(shí)踐的。

三、走向民主式教師專業(yè)主義

（一）民主式專業(yè)主義指向公眾的利益

民主式專業(yè)主義認(rèn)為，教育教學(xué)要解答的核心問題不是“教育的本質(zhì)是什么”以及“應(yīng)該如何開展教學(xué)”，而是更為本質(zhì)性的“教育為的是誰的利益”。從教育教學(xué)的專業(yè)性以及對(duì)教育科學(xué)的認(rèn)識(shí)程度看，家長(zhǎng)和社會(huì)大眾肯定不如教師，教師的專業(yè)主義代表的是一種知識(shí)權(quán)力。但是從“教育為的是誰的利益”看，那么所有利益相關(guān)者的利益考量都會(huì)包含在其中。教師專業(yè)主義的精英主義色彩將會(huì)消解，民主式專業(yè)主義使教師與公共關(guān)系置于一種“對(duì)等”或“平視”的狀態(tài)，不再一味依據(jù)教師群體所確立的“客觀化”標(biāo)準(zhǔn)來界定教育教學(xué)，而是倡導(dǎo)公眾之間的“對(duì)話”和“交流”。當(dāng)教師將視野從教育的標(biāo)準(zhǔn)化，走向公眾的利益訴求時(shí)，公共的參與權(quán)、發(fā)言權(quán)的意義就會(huì)顯現(xiàn)出來，專業(yè)主義的定位必然會(huì)發(fā)生變化。民主的專業(yè)主義對(duì)于諸多利益相關(guān)者保持敏感性，這其中有些利益相關(guān)者在制定政策時(shí)一直是保持沉默的。民主的專業(yè)主義試圖撥開專業(yè)工作的面紗，在教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)成員等被排斥的組織之間建立起聯(lián)系。在此過程中，教師的專業(yè)權(quán)威看似遭受一定的損害，但是，與教師自主權(quán)的傳統(tǒng)觀念和專業(yè)主義的傳統(tǒng)模式相比，這些專業(yè)參與的新形式為民主的未來提供了向教師和學(xué)生賦權(quán)的更多希望。［19］

（二）民主式專業(yè)主義尊重國(guó)家與家長(zhǎng)參與教育的權(quán)利

現(xiàn)行的教師專業(yè)發(fā)展鼓勵(lì)教師形成專業(yè)共同體、學(xué)習(xí)共同體，在共同體之中學(xué)習(xí)，交流。這種內(nèi)部合作、交流的做法滿足了杜威民主標(biāo)準(zhǔn)的第一條，即實(shí)現(xiàn)群體內(nèi)部自由交流。這是一種進(jìn)步，但還需更進(jìn)一步，即實(shí)現(xiàn)“各社會(huì)群體之間更加自由的相互影響”［20］，以防這種專業(yè)共同體成為維護(hù)所在群體的利益的小團(tuán)伙。民主式專業(yè)主義指向教師群體與教育管理組織以及家長(zhǎng)群體之間的交流，相互尊重，將教育當(dāng)做共同的事業(yè)，民主式專業(yè)主義尊重國(guó)家在教育中的引領(lǐng)作用以及公眾的教育參與權(quán)。不以群體的力量來盲目抵制國(guó)家教育政策的實(shí)施。對(duì)此古特曼說過，如果依據(jù)教師應(yīng)得到較多的薪酬，或者所有教師都不應(yīng)該接受外在的評(píng)價(jià)而去反對(duì)按績(jī)效支付薪水這一制度，那么教師的專業(yè)主義就演變?yōu)橐环N職業(yè)的傲慢，試圖將教師隔絕于正當(dāng)?shù)耐庠谠u(píng)價(jià)之外。民主的專業(yè)主義積極謀求與教育管理部門的協(xié)商，完善教師管理制度與評(píng)價(jià)制度。同樣，民主的專業(yè)主義不會(huì)由于教師的專業(yè)主義權(quán)威立場(chǎng)的合理性而剝奪家長(zhǎng)參與的權(quán)利，家長(zhǎng)是孩子發(fā)展的重要利益相關(guān)者，民主式專業(yè)主義關(guān)照家長(zhǎng)的利益。民主式專業(yè)主義認(rèn)為，家長(zhǎng)雖然對(duì)于整個(gè)孩子的教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)不如專業(yè)教師，但家長(zhǎng)對(duì)于自己孩子的了解卻可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過老師，這就承認(rèn)了在孩子思想品格的形成方面，家長(zhǎng)的影響作用。民主式專業(yè)主義積極推進(jìn)民主合作，平等協(xié)商，使教師與社會(huì)和家長(zhǎng)一同去建構(gòu)教育的途徑。

（三）民主式專業(yè)主義指向民主功能之實(shí)現(xiàn)

教育民主理念下，教師的專業(yè)主義權(quán)威來源于教師的民主功能。民主式專業(yè)主義指向教師在教育教學(xué)過程中的民主化，以及對(duì)社會(huì)公平、正義問題的批判性思考。民主式專業(yè)主義允許教師質(zhì)疑既定的教學(xué)程序與標(biāo)準(zhǔn)化的模式，積極建構(gòu)教師的自主性、理性、自由、理智。民主式專業(yè)主義鼓勵(lì)教師分享倫理知識(shí)，批判性地審視教學(xué)過程及相關(guān)事件，辨別、判斷其道德性、專業(yè)性，民主式專業(yè)主義使教師秉持公共品格與公共精神，對(duì)社會(huì)的不平等現(xiàn)象作斗爭(zhēng)，對(duì)創(chuàng)造社會(huì)正義、自由、良善生活起到引領(lǐng)作用。民主式專業(yè)主義提倡教師在教育過程中，注意手段與目的的統(tǒng)一，遵行不壓制、不歧視的原則，維護(hù)學(xué)生的理智自由。民主式專業(yè)主義使教師不僅教導(dǎo)學(xué)生讀書、識(shí)字、學(xué)知識(shí)，而且教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)“如何根據(jù)自己的信念行動(dòng)，反思自己作為積極參與公共事務(wù)的公民的角色并介入世界。”［21］民主式專業(yè)主義使教師不僅專注于學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、考試，更在于去創(chuàng)建一個(gè)不僅僅是復(fù)制現(xiàn)在，而是更加民主的社會(huì)和更加美好的未來。也就是說，民主式專業(yè)主義使教師的專業(yè)權(quán)威具有了民主的意蘊(yùn)。

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