李潤洲

研究生學(xué)位論文的寫作是觀點(diǎn)、材料與論證的三位一體。形象地說，觀點(diǎn)猶如學(xué)位論文的靈魂，材料猶如學(xué)位論文的骨架，而論證則猶如灌注靈魂、融通骨架的血肉，三者缺一不可。倘若沒有論證，那么觀點(diǎn)就難以服人，材料就成了無意義的堆積。那么，何謂研究生學(xué)位論文寫作的論證意識？研究生學(xué)位論文寫作論證意識的迷失有哪些表征？研究生學(xué)位論文寫作如何彰顯論證意識？

一、研究生學(xué)位論文寫作論證意識的蘊(yùn)意

研究生學(xué)位論文的寫作總要就某問題闡發(fā)某觀點(diǎn)，但某觀點(diǎn)能否成立，則需給予充分、合理的論證。從這個(gè)意義上說，論證意識的有無就在一定程度上影響了學(xué)位論文的水準(zhǔn)。而研究生學(xué)位論文寫作的論證意識是指對何謂論證、如何有效論證的清醒認(rèn)識與合理運(yùn)用，具體表現(xiàn)為基于事實(shí)和邏輯對自己所持觀點(diǎn)的理性辯護(hù)，它內(nèi)在地蘊(yùn)涵著三重內(nèi)涵：一是對事實(shí)、理論的有效運(yùn)用，二是與他者、自己的自覺對話，三是對概念、命題的結(jié)構(gòu)序化。

1.對事實(shí)、理論的有效運(yùn)用

《現(xiàn)代漢語詞典》將“論”解釋為“分析和說明事理”，即通過對事實(shí)的分析來說明事實(shí)背后的道理；將“證”解釋為“證明”，即用事實(shí)或理論來證明。因此，論證就是通過對事實(shí)的分析或理論的援引來證明某一道理，是一個(gè)基于證據(jù)進(jìn)行推理的過程，它包含三個(gè)關(guān)鍵性要素：事實(shí)、事理、連接事實(shí)與事理的證明過程。但不管是基于何種證據(jù)（事實(shí)、理論等），某觀點(diǎn)的證成皆需對事實(shí)或理論進(jìn)行分析，或者說，事實(shí)或理論本身并不能自動地證成某觀點(diǎn)。而對事實(shí)、理論的有效運(yùn)用具體表現(xiàn)為能夠通過對個(gè)別事實(shí)的理論分析來把握同類事實(shí)的特征，做到由“個(gè)”到“類”，其思維操作主要是分類和概括，即按照某一標(biāo)準(zhǔn)將事實(shí)人為地區(qū)分為具有相對同質(zhì)的屬性，然后通過對事實(shí)特性的具體分析，從中提煉、概括出該事實(shí)具有的普遍特性，從而使事實(shí)的“個(gè)”能夠表征其“類”。正如維特根斯坦所說：“事實(shí)的邏輯圖像就是思想?！盵1]而在對事實(shí)的分析中，借鑒或引用理論，能透視、抽析出事實(shí)背后的道理，增強(qiáng)學(xué)位論文所持觀點(diǎn)的說服力。

2.與他者、自己的自覺對話

研究生學(xué)位論文的寫作既要基于事實(shí)、理論正面闡述自己的觀點(diǎn)，也要與他者、自己進(jìn)行自覺的對話。其中的道理在于，一方面任何說者本人在某種程度上也是應(yīng)答者，因?yàn)樗皇鞘状未蚱朴钪娉聊牡谝粋€(gè)說話者，每一個(gè)表述都是由其他表述組織起來的十分復(fù)雜的鏈條中的一個(gè)環(huán)節(jié)[2]。另一方面，研究生學(xué)位論文的寫作也不可能是前無古人的全新原創(chuàng)，即使是全新原創(chuàng)，也需相互比較與驗(yàn)證，尤其是人文社會科學(xué)學(xué)位論文的寫作更多的時(shí)候只是“接著說”或“重新說”，誠如歌德所言：“凡是值得思考的事情，沒有不是被人思考過的；我們必須做的只是試圖重新加以思考而已?！盵3]而這種與他者、自己進(jìn)行自覺對話的論證意識，用拉爾夫·約翰遜的話說，就是好的論證須同時(shí)滿足兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是推論性核心，即“前提—結(jié)論”式的論證需滿足ARTS標(biāo)準(zhǔn)：前提必須是可接受的（acceptable）、與結(jié)論相關(guān)的（relevant）、真的（true），且充分（sufficient）支持結(jié)論的；二是論辯性外層，即論者須恰當(dāng)?shù)靥幚磲槍η疤?、結(jié)論或論證本身可能提出的反對意見，證明各種與其立場相左的觀點(diǎn)也會最終認(rèn)可論者所作的結(jié)論[4]。也就是說，好的論證不僅要基于理由就某種觀點(diǎn)給予可接受、真實(shí)且充分的論證，而且要認(rèn)真對待所存在的反對意見，考察既有的競爭性觀點(diǎn)和立場，并通過適當(dāng)且充分的回應(yīng)，來進(jìn)一步論證自己觀點(diǎn)的合理性。從這個(gè)意義上說，好的論證既意味著基于事實(shí)、理論正面闡述自己的觀點(diǎn)，也意味著站在對立的立場上與他者、自己的自覺對話。

3.對概念、命題的結(jié)構(gòu)序化

研究生學(xué)位論文所闡述的觀點(diǎn)是由一系列的概念與命題組成的，因此，概念是否明確、命題之間是否符合邏輯，就在一定程度上決定著其觀點(diǎn)表達(dá)的論證力量。概念明確是指清楚地闡明學(xué)位論文的研究對象，廓清其內(nèi)涵與外延；否則，當(dāng)研究對象都不明確時(shí)，其論證就難免會犯偷換概念的邏輯錯誤。因?yàn)楦拍钍菢?gòu)成命題和論證的前提，是人們正確思維的必要條件。而命題之間符合邏輯是指既清楚各命題之間是一種什么關(guān)系，是縱向深入，還是橫向并列，抑或縱中有橫、橫中有縱，也明確各命題是從何種意義、哪個(gè)維度進(jìn)行闡釋的，其成立的前提假設(shè)是什么。從論證上講，命題的推理至少有兩個(gè)路徑：一是演繹推理，即從一般推導(dǎo)出特殊。其基本要求是前提必須為真，只有前提為真，才能保證命題的正確。二是歸納推理，即從特殊推導(dǎo)出一般，從一個(gè)個(gè)具體的事例中抽象、概括出一般的道理。同時(shí)，即使概念明確，各個(gè)命題論證正確，也需在概念界定的基礎(chǔ)上，邏輯地呈現(xiàn)、表述各個(gè)命題，其基本思路是基于事實(shí)或理論提出、論證各觀點(diǎn)，再按照不同的次序、標(biāo)準(zhǔn)將各個(gè)命題連接起來，從而使概念、命題結(jié)構(gòu)序化。

二、研究生學(xué)位論文寫作論證意識的迷失

的確，研究生在寫作學(xué)位論文時(shí)也知道觀點(diǎn)需要論證，不能強(qiáng)詞奪理，而應(yīng)以理服人，但有些研究生學(xué)位論文寫作的論證卻呈現(xiàn)出種種迷失現(xiàn)象，諸如“證而不論”的事理分離，“論而不辯”的獨(dú)白專斷，“論證而無邏輯”的觀點(diǎn)堆積等。

1.“證而不論”的事理分離

觀點(diǎn)需要事實(shí)、理論的支撐，但事實(shí)、理論卻不會自動地證成相關(guān)的觀點(diǎn)，而需對事實(shí)和理論進(jìn)行分析。具體而言，在舉證事實(shí)時(shí)，需使事實(shí)中蘊(yùn)涵的道理彰顯出來，并與論證的觀點(diǎn)相一致；在援引理論時(shí)，要清楚理論是在何種意義上是正確的，且要與自己論述的問題、觀點(diǎn)密切相關(guān)，在解答問題中能佐證自己的觀點(diǎn)。

然而，有些研究生的學(xué)位論文寫作卻呈現(xiàn)出“證而不論”的事理分離，主要表現(xiàn)有二：①無分析的“事實(shí)描述”，即提出某種觀點(diǎn)后簡單地呈現(xiàn)相關(guān)的事實(shí)而不做分析，似乎事實(shí)本身就能說明自己的觀點(diǎn)。比如，有研究生在《師生交往中教師公正品質(zhì)的研究》中，在提出“教師作業(yè)批改不公正”時(shí)，僅僅描述了某教師在批改學(xué)生作業(yè)時(shí)的具體做法，其描述是“根據(jù)作文的寫作情況將其分為三類：優(yōu)、良、差，然后做出相應(yīng)的評價(jià)，對于作文中的精彩之處，用波浪線在下面進(jìn)行標(biāo)注，對于個(gè)別的錯別字用‘圓圈’……對于優(yōu)秀作文的主要評語有‘書寫認(rèn)真；富有感情；中心突出；語句通順；用詞生動……’對于一般作文的主要評語有‘選材較好；中心明確；語句通順；繼續(xù)努力……’，對于比較差的作文的主要評語是‘中心不明確；語句不通順；書寫不認(rèn)真，錯別字較多……’”，①凡是未標(biāo)注的內(nèi)容皆引自筆者盲審的學(xué)位論文。卻對這一事實(shí)不進(jìn)行學(xué)理的分析，不僅不能證成自己提出的“教師作業(yè)批改不公正”觀點(diǎn)，反而能推論出“教師作業(yè)批改公正”的觀點(diǎn)來，因?yàn)樵摾蠋煂?shí)事求是、認(rèn)真細(xì)致地批改了學(xué)生的作業(yè)。②無對象的“理論陳述”，即陳述相關(guān)的理論而不知這些理論是為了解決什么問題、論證何種觀點(diǎn)。比如，有研究生在《初中語文課堂心理環(huán)境的優(yōu)化研究》中，占用一章的篇幅詳細(xì)呈現(xiàn)了“初中語文課堂心理環(huán)境的優(yōu)化的理論基礎(chǔ)”，陳述了“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”“人—環(huán)境匹配理論”與“教育生態(tài)學(xué)理論”。試想，這些理論的陳述到底是為了解決什么問題、論證何種觀點(diǎn)服務(wù)的？對這些問題卻并沒有展開論述，只是用單獨(dú)一章或節(jié)的篇幅來陳述相關(guān)的理論基礎(chǔ)。這樣的理論陳述除了裝飾學(xué)位論文的門面、占用有限的文字空間外，對論證自己的觀點(diǎn)毫無意義，頂多表明所陳述的理論與自己研究的主題有點(diǎn)關(guān)聯(lián)而已。

2.“論而不辯”的獨(dú)白專斷

論文是因“論”而成“文”的，而這里的“論”既意味著正面地闡述自己的觀點(diǎn)，也意味著回應(yīng)與自己的觀點(diǎn)相左的看法。換言之，研究生的學(xué)位論文寫作既要尋找、提供有利的證據(jù)論證自己的觀點(diǎn)，也要恰當(dāng)?shù)鼗貞?yīng)對抗性觀點(diǎn)，并通過對正反兩方面理由的比較與權(quán)衡，在辨析、比較中明晰對抗性觀點(diǎn)的缺陷，從而使自己的觀點(diǎn)在“論而辯”中得以證成。

不過，有些研究生在寫作論文時(shí)為了論證自己的觀點(diǎn)正確，有意隱瞞與自己觀點(diǎn)相反的證據(jù)，屏蔽對抗性觀點(diǎn)，并在論證自己的觀點(diǎn)時(shí)，采用二元對立的立場，將自己批判的對象描述得一無是處，其表現(xiàn)主要有二：①自我選擇性失明，即堅(jiān)信自己觀點(diǎn)的唯一正確性，而拒斥相反的觀點(diǎn)，甚至為了論證自己觀點(diǎn)的正確而罔顧事實(shí)進(jìn)行主觀臆測。比如，有研究生在《教育變革設(shè)計(jì)的合理性研究——以基礎(chǔ)教育新課程改革為例》中，從“范圍和復(fù)雜性”“焦點(diǎn)和清晰性”“可取性”與“可行性”四個(gè)維度審視教育變革設(shè)計(jì)的合理性，諸如在范圍與復(fù)雜性上，認(rèn)為新課程改革涉及“課程變革的方方面面”且具有“重構(gòu)的性質(zhì)”；在焦點(diǎn)和清晰性上，認(rèn)為新課程改革的焦點(diǎn)不明確，是課程改革，還是教師專業(yè)發(fā)展，抑或管理體制等都不確定，認(rèn)為新課程改革的諸多概念，諸如“什么叫基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，只是一個(gè)說法而沒有一些具體實(shí)施辦法，實(shí)踐層面不清晰”等?？梢哉f，直面新課程改革，至少有三種不同的立場：一是支持者，二是反對者，三是中間者。而站在不同的立場上，對新課程改革的認(rèn)識和看法將截然不同，雖論者對所持的觀點(diǎn)進(jìn)行了一定程度的論證，但其基本判斷卻完全可以從另一角度進(jìn)行重新闡釋。比如，在范圍和復(fù)雜性上，新課程改革涉及“課程變革的方方面面”、具有“重構(gòu)的性質(zhì)”完全可以理解為新課程改革者對課程改革的系統(tǒng)性、艱巨性的深思熟慮，而非“畢其功于一役”的“過于理想化”；而“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”既有系統(tǒng)的理論闡釋，也有實(shí)踐探索，但論者卻不顧事實(shí)、主觀臆斷，如此論證實(shí)屬自我選擇性失明。②“非對即錯”的二元思維，即認(rèn)為某種觀點(diǎn)不是正確就是錯誤，主張某觀點(diǎn)正確，那么其相反的觀點(diǎn)就錯誤。比如，有研究生在《個(gè)體知識視域下教師教育課程實(shí)施研究》中，認(rèn)為當(dāng)下的教師講授阻礙了師范生的個(gè)體知識生成，而未能分析何種情況下教師的講授阻礙了師范生的個(gè)體知識生成，更重要的是課堂講授本身就是一種將公共知識轉(zhuǎn)化為個(gè)體知識的有效途徑，尤其是對于高深知識的學(xué)習(xí)來說，倘若沒有教師的講授，只是讓學(xué)生自主探究，且不說其效率的低下，就是有充足的時(shí)間保證，在大學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動性的背景下，這種自主探究只能是放任自流的虛度光陰。

3.“論證而無邏輯”的觀點(diǎn)堆積

“論證而無邏輯”的觀點(diǎn)堆積是指單從某觀點(diǎn)的闡述來看，也不乏說理的論證；但一旦將各種觀點(diǎn)聯(lián)系起來，從整體上看各觀點(diǎn)之間卻缺乏邏輯、不能自圓其說乃至自相矛盾。

當(dāng)下，有些學(xué)位論文經(jīng)不起細(xì)讀與推敲，初讀時(shí)，某些觀點(diǎn)似乎還有道理，不過，一旦深究、追問，則會發(fā)現(xiàn)諸多的邏輯缺陷，其主要表現(xiàn)大致有二：①概念模糊的“不知所云”。概念是判斷、推理的前提，而一旦概念模糊，那么其論證就難免不知所云。有些研究生也許深知其中的道理，但在實(shí)際的學(xué)位論文寫作中，卻不肯下功夫詳細(xì)地闡述論文的核心概念，不是簡單地列舉已有的概念定義，就是綜合已有概念的界定，卻不能根據(jù)自己的研究目的和論證語境清晰地界定概念。比如，有研究生在《基于辭章視角的中學(xué)文言文閱讀教學(xué)研究》中，一會兒基于辭章的視角闡述中學(xué)文言文閱讀教學(xué)，一會兒基于辭章學(xué)的視角論述中學(xué)文言文閱讀教學(xué)，那么，到底是基于辭章，還是基于辭章學(xué)來研究中學(xué)文言文教學(xué)，恐怕作者自己都未搞明白。更有甚者，單從題目上看就不知其研究對象是什么。比如，在《城市寄宿制高中生活宿舍管理的問題與對策研究》中，是研究高中生生活宿舍管理，還是研究高中生宿舍生活管理，抑或高中生生活管理，從題目上看就不知到底要研究什么。在界定核心概念時(shí)，其標(biāo)題是“宿舍生活管理”，解釋的卻是“學(xué)生生活管理”，從而使其論證言此而意彼，迷失在概念的迷宮中。②命題雜陳的“似懂非懂”，即陳述了相關(guān)的命題卻不知各個(gè)命題之間是一種什么關(guān)系，各命題是從何種意義上得以證成的。比如，有研究生在《何謂教師的道義行動》中，在闡述“教師的道義行動的本質(zhì)特征”時(shí)，闡述了7個(gè)命題：①教師的道義行動是追問理由的；②教師的道義行動是非功利的；③教師的道義行動是自由的；④教師的道義行動是經(jīng)過實(shí)踐理性反思的；⑤教師的道義行動是受法則規(guī)導(dǎo)的；⑥教師的道義行動是道德評價(jià)的；⑦教師的道義行動是出自義務(wù)而承當(dāng)?shù)?。對于這些命題，稍加追問與深思，就會發(fā)現(xiàn)各命題之間并不是在同一層次或標(biāo)準(zhǔn)下探討的，其中有的命題之間存在著交叉或矛盾之處，諸如“教師的道義行動是追問理由的”與“教師的道義行動是經(jīng)過實(shí)踐理性反思的”及“教師的道義行動是受法則規(guī)導(dǎo)的”，就存在著交叉關(guān)系；而“教師的道義行動是自由的”與“教師的道義行動是受法則規(guī)導(dǎo)的”和“教師的道義行動是出自義務(wù)而承當(dāng)?shù)摹眳s存在著相互否定的矛盾關(guān)系等。

三、研究生學(xué)位論文寫作論證意識的彰顯

研究生學(xué)位論文的寫作離不開論證，而沒有論證的學(xué)位論文寫作要么觀點(diǎn)乏力、得不到認(rèn)同，要么材料堆積、令人乏味。那么，研究生學(xué)位論文寫作如何彰顯論證意識？

1.習(xí)得分析思維，洞見事理關(guān)系

在學(xué)位論文的寫作中，無論是舉證事實(shí)，還是援引理論，皆是為論證自己的觀點(diǎn)服務(wù)的。而學(xué)位論文的寫作之所以出現(xiàn)事理分離的論證迷失，原因之一就是缺失對事實(shí)、理論的邏輯分析，不會透過事實(shí)的表象揭示事實(shí)所蘊(yùn)含的道理，以及事實(shí)所蘊(yùn)含的道理與自己闡述的觀點(diǎn)之間的聯(lián)系，不知理論的援引是為了論證自己的觀點(diǎn)，以及理論所持主張與自己觀點(diǎn)的一致性。從思維方式上看，不能揭示事實(shí)所蘊(yùn)含的道理或難以運(yùn)用已有的理論論證自己的觀點(diǎn)，皆由分析思維的缺失所致。通常來說，分析思維與綜合思維相對，是一種將整體分解、區(qū)分為部分的思維方式，而綜合思維則是一種將部分整合成一個(gè)新的整體的思維方式。歷時(shí)地看，綜合思維先于分析思維，當(dāng)古人無法認(rèn)識到事實(shí)或現(xiàn)象的內(nèi)部發(fā)生機(jī)制時(shí)，通過直覺、感悟與想象的綜合思維，也提煉、概括出許多事實(shí)或現(xiàn)象發(fā)生的規(guī)律用來指導(dǎo)生產(chǎn)與生活。但倘若缺乏分析思維對事實(shí)或現(xiàn)象的深入洞察，運(yùn)用直覺、感悟與想象所獲得的結(jié)論就很難說是精確、科學(xué)的。共時(shí)地看，綜合思維與分析思維各有長短。在論證自己的觀點(diǎn)時(shí)，倘若僅僅運(yùn)用綜合思維整體地呈現(xiàn)、描述某事實(shí)或現(xiàn)象，那么就難以把握某事實(shí)或現(xiàn)象的構(gòu)成要素、特征及其關(guān)系，就會給人一種霧里看花的模糊之感。倘若僅僅運(yùn)用分析思維區(qū)分、識別某事實(shí)或現(xiàn)象的要素、特征及其關(guān)系，那么所得的結(jié)論就有可能是凌亂的。當(dāng)下，學(xué)位論文寫作中事理分離的論證迷失主要表現(xiàn)為有事實(shí)或理論的整體呈現(xiàn)與敘述，卻無對事實(shí)或理論的分析與闡釋，因此，習(xí)得分析思維，洞見事理關(guān)系就成了走出學(xué)位論文寫作論證迷失的路徑之一。

倘若我來論證“教師作業(yè)批改不公正”，在正確地指出教師作業(yè)批改遵循了同樣的情況同樣的對待的公正原則的前提下，基于關(guān)懷每個(gè)學(xué)生健康成長的教育要求和作文評語總是差評可能會給學(xué)生身心發(fā)展造成傷害，援引羅爾斯的“合乎最少受惠者的最大利益”的公正原則，論證教師作業(yè)批改的不公正。倘若我來進(jìn)行“初中語文課堂心理環(huán)境的優(yōu)化研究”，絕不會占用專章節(jié)摘錄有關(guān)“初中語文課堂心理環(huán)境優(yōu)化的理論基礎(chǔ)”，而是針對初中語文課堂心理環(huán)境的現(xiàn)狀，諸如“閱讀教學(xué)的‘對話’形式主義，課堂參與不深”等，援引“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”“人—環(huán)境匹配理論”等進(jìn)行分析與論證，從而走出事理分離的論證迷失。

2.增強(qiáng)對話意識，學(xué)會辯證思考

研究生學(xué)位論文的寫作既是自己思想觀點(diǎn)的表達(dá)，也是與他者、自己的對話。因?yàn)檠芯可鷮懽鞯膶W(xué)位論文并不是個(gè)人可以獨(dú)自享用的私人用品，而是讓導(dǎo)師、評審專家或?qū)W術(shù)共同體閱讀、評判的。因此，研究生在寫作學(xué)位論文時(shí)，心中就要有他者，當(dāng)自己表達(dá)某觀點(diǎn)時(shí)，就要設(shè)想導(dǎo)師、評審專家或?qū)W術(shù)共同體閱讀后會有怎樣的看法與回應(yīng)。而帶著他者意識來寫作學(xué)位論文，就要增強(qiáng)對話意識，學(xué)會辯證思考。對話意識既意味著對他者觀點(diǎn)的審慎思考，也意味著對自己觀點(diǎn)的反思追問。伯姆在《論對話》中，對“對話”進(jìn)行了詞源學(xué)的考證，認(rèn)為“對話”一詞源于希臘語“dialogos”,“l(fā)ogos”的意思是“語詞”（word），代表著“詞的意義”。而“ dia”的意思并不是“兩個(gè)”，而是指“穿越”（through）。因此，從詞源上看，對話的含義就是詞語及其意義通過一個(gè)參與者向另一個(gè)參與者的流動。用伯姆的話說就是“對話是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”[5]。因此，對話意識的表現(xiàn)之一就是辯證思考，即針對某種觀點(diǎn)不是簡單地運(yùn)用二元對立的思維貼上“對錯”“好壞”的標(biāo)簽，而是多維度、多方面地進(jìn)行辯證認(rèn)識，既看到某觀點(diǎn)的缺陷，也明了某觀點(diǎn)的優(yōu)長。展開來說，就是具體分析某觀點(diǎn)成立的條件是什么，相反的觀點(diǎn)是否有合理之處，自己的觀點(diǎn)是否有漏洞，是否需要補(bǔ)充和完善，最終達(dá)到辯證的觀點(diǎn)表達(dá)，或者說，在表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)既覺知自己的立場，也考慮對方的立場，審查相左觀點(diǎn)的合理性，且將其合理性融入自己的立場，最終實(shí)現(xiàn)自己觀點(diǎn)表達(dá)的辯證統(tǒng)一。

倘若我來寫“教育變革設(shè)計(jì)的合理性研究——以基礎(chǔ)教育新課程改革為例”，就不會為了論證自己觀點(diǎn)的正確性，否定“新課改設(shè)計(jì)的合理性”，因?yàn)樾抡n程改革方案及其解讀凝聚了眾多專家、學(xué)者的聰明才智，其課程改革目標(biāo)的設(shè)定、課程結(jié)構(gòu)和課程標(biāo)準(zhǔn)的闡述，或教學(xué)過程和課程評價(jià)的詮釋等都彰顯了人理性的力量，充分體現(xiàn)了新課改設(shè)計(jì)的合理性，只不過，這種理論上的合理性并不能代表實(shí)踐上的合理性。新課程改革之所以出現(xiàn)各種不盡人意的亂象，與其說是因?yàn)槠浞桨冈O(shè)計(jì)的合理性出現(xiàn)了問題，毋寧說是因?yàn)槔碚摵侠硇再栽搅藢?shí)踐合理性的結(jié)果，并從理論合理性與實(shí)踐合理性二者的區(qū)別著眼，辯證地分析方案設(shè)計(jì)的合理性問題，而不是將理論的合理性批判得一無是處。倘若我來論證教師課堂講授的不足，就不會全盤否定教師課堂講授的意義，而是分析在何種情況下教師課堂講授阻礙了師范生的個(gè)體知識生成，又在何種情況下有利于師范生個(gè)體知識的生成，從而論證何種教師課堂講授是需要的，何種教師課堂講授是無益的。如此辯證地看待教師課堂講授，比單維度地批判教師課堂講授也許更有意義。

3.把握言說邏輯，細(xì)化謀篇布局。

一般而言，觀點(diǎn)的論證通過核心概念的界定來澄清言說的邏輯起點(diǎn)，再從核心概念這一邏輯起點(diǎn)出發(fā)推導(dǎo)出全部的觀點(diǎn)命題。各觀點(diǎn)命題之間的一致性則表現(xiàn)為一旦承認(rèn)了其前提，也就不得不承認(rèn)其結(jié)論。從論證上看，在核心概念界定的基礎(chǔ)上，要闡述一個(gè)中心觀點(diǎn)，并用這個(gè)中心觀點(diǎn)統(tǒng)領(lǐng)全文，而各分觀點(diǎn)則圍繞著這一中心觀點(diǎn)而開展，各分觀點(diǎn)無論是并列，還是遞進(jìn)，抑或綜合，皆需層次分明、不交叉與重復(fù)。從回答問題來看，觀點(diǎn)論證主要回答三個(gè)問題：“是什么”“為什么”與“如何做”?！笆鞘裁础蓖ㄟ^界定核心概念來解決，“為什么”通過搞清楚各概念之間的邏輯關(guān)系而形成判斷、命題來解決，“如何做”則根據(jù)索因求果邏輯地推導(dǎo)出掌控某事物或現(xiàn)象的構(gòu)想。而細(xì)化謀篇布局則主要表現(xiàn)為題目、標(biāo)題的遣詞造句，集中體現(xiàn)在學(xué)位論文的目錄編寫上。從一定意義上說，目錄是學(xué)位論文的一個(gè)縮影，折射、反映著學(xué)位論文的邏輯結(jié)構(gòu)。因此，從目錄的編寫上就能把握學(xué)位論文的論證邏輯。而好的論證邏輯反映在目錄上就是緊扣“主題、問題與觀點(diǎn)”三要素，做到主題貫串、問題彰顯與觀點(diǎn)鮮明[6]。

倘若我來寫“基于辭章視角的中學(xué)文言文閱讀教學(xué)研究”，就先界定“基于辭章視角的中學(xué)文言文閱讀教學(xué)”是什么樣的，它與非基于辭章視角的中學(xué)文言文閱讀教學(xué)有何區(qū)別。而一旦搞清楚了“基于辭章視角的中學(xué)文言文閱讀教學(xué)”是什么樣的、有何意義，那么再來審視當(dāng)下非基于辭章視角的中學(xué)文言文閱讀教學(xué)，就很容易發(fā)現(xiàn)其存在的問題與缺陷。接著探討其成因，并尋求解決的對策。如此構(gòu)思安排，其觀點(diǎn)的論證就會層層遞進(jìn)、一氣呵成，而不可能犯一會兒基于辭章探討中學(xué)文言文閱讀教學(xué)，一會兒又基于辭章學(xué)分析中學(xué)文言文教學(xué)的錯誤。一旦界定了研究對象，且提出了中心觀點(diǎn)，接著就要澄清從何種意義或方面來論證各分觀點(diǎn)；否則，各分觀點(diǎn)之間就難免交叉、重復(fù)乃至自相矛盾。倘若我來論證“教師的道義行動的本質(zhì)特征”，那么就事先構(gòu)想從何種意義或方面進(jìn)行論證。比如，從目的、過程、方法、效果等方面進(jìn)行論證，那么上述對“教師的道義行動的本質(zhì)特征”所闡述的各觀點(diǎn)就不會犯交叉、重復(fù)乃至自相矛盾之錯誤。

[1] 維特根斯坦. 邏輯哲學(xué)論[M]. 王平復(fù), 譯. 北京: 中國社會科學(xué)出版社, 2009: 40.

[2] 巴赫金. 巴赫金全集: 第2卷[M]. 錢中文, 譯. 石家莊: 河北教育出版社, 1998: 149-150.

[3] 歌德. 歌德的格言和感想集[M]. 程代熙, 譯. 北京: 中國社會科學(xué)出版社, 1982: 3.

[4] 陳彥瑾. 論證研究中的論辯性維度[J]. 科學(xué)技術(shù)哲學(xué)研究,2014(3): 32-37.

[5] 伯姆. 論對話[M]. 王松濤, 譯. 北京: 教育科學(xué)出版社,2004: 6.

[6] 李潤洲. 教育學(xué)學(xué)位論文的目錄檢視[J]. 中國研究生,2015(4): 27-29.