佟 雪 峰

(江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

中國傳統(tǒng)文化和當(dāng)代社會(huì)發(fā)展賦予教師較高的道德地位和道德自覺，關(guān)愛學(xué)生、建立良好的師生關(guān)系成為教師日常工作的外在規(guī)范和內(nèi)在追求，但師生關(guān)系的現(xiàn)狀卻令人尷尬。有調(diào)查表明，中小學(xué)師生關(guān)系表現(xiàn)日趨冷漠化、麻木化、對立化、緊張化、功利化、世俗化，只有9%的學(xué)生和17%的家長真切地感受到教師的愛，35%學(xué)生選擇不能接受教師的教育[1]。緊張的師生關(guān)系成為學(xué)生以及教師焦慮的重要來源。師生關(guān)系的理想追求和現(xiàn)實(shí)困境之間的巨大落差值得深思，教師缺乏處理師生關(guān)系的相關(guān)能力可能是導(dǎo)致這一尷尬狀況的重要原因。

一、師生關(guān)系能力的欠缺與出路

人是一種社會(huì)動(dòng)物，社會(huì)屬性是人的本質(zhì)屬性，人的天性中具有與他人建立社會(huì)關(guān)系的需要和潛能。人天生就具有情緒表達(dá)能力，由遺傳獲得的恐懼、憤怒、悲傷和高興等人類基本情緒能夠幫助人與其他個(gè)體之間進(jìn)行信息和情感交流。例如，母親正是通過嬰兒的情緒反應(yīng)體察嬰兒的需要并及時(shí)調(diào)整對待嬰兒的方式，嬰兒也通過基本情緒的表達(dá)來調(diào)節(jié)與母親的關(guān)系。但這些源于自然稟賦的能力和方式并不足以保障人類個(gè)體與其他個(gè)體之間的全部關(guān)系，尤其是當(dāng)這些關(guān)系超越了家庭血緣關(guān)系范疇之后。師生之間不僅存在正式的組織關(guān)系，也存在著非正式的人際關(guān)系，其中又混雜著復(fù)雜的認(rèn)知關(guān)系和情感關(guān)系，其中既有知識的傳承，又有道德的浸潤。師生關(guān)系的復(fù)雜性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出血緣關(guān)系，僅僅依靠自然稟賦和人生經(jīng)驗(yàn)，教師不足以獲得建立良好師生關(guān)系所需要的必要能力。

目前師生關(guān)系困境的原因之一就在于教師除了自然稟賦和人生經(jīng)驗(yàn)之外，缺乏處理師生關(guān)系的知識和能力儲備。師范院校通行的各種版本的教育學(xué)、心理學(xué)教材中與處理師生關(guān)系能力相關(guān)的內(nèi)容一般放在教師素質(zhì)部分，或者放在師生關(guān)系部分?？偟目磥?，相關(guān)論述要么以師德的要求來替代教師處理師生關(guān)系的相關(guān)能力，要么只進(jìn)行觀念、原則等抽象、寬泛的一般性討論。似乎只要有高尚的師德修養(yǎng)，只要有尊重、信任、熱愛學(xué)生的情懷或觀念，師生關(guān)系的一切問題都能迎刃而解。

各種類型論文的內(nèi)容也與此類似。以中國知網(wǎng)的期刊文章為例，在中國知網(wǎng)上以師生關(guān)系作為題名，2000年以來共有4 665篇文獻(xiàn)，其中北大核心期刊和CSSCI期刊文獻(xiàn)共有735篇。下列與構(gòu)建理想師生關(guān)系策略相關(guān)的引文均出自上述期刊的相關(guān)文獻(xiàn)：“營造健康的教育環(huán)境、構(gòu)筑共通的生活世界以及培養(yǎng)良好的教師德行。”[2]“營造和諧育人氛圍，提升教師人文素養(yǎng)；樹立新型師生觀念，準(zhǔn)確定位社會(huì)角色；關(guān)注教師身心健康，創(chuàng)新考核評價(jià)機(jī)制?！盵1]“培養(yǎng)教師的職業(yè)良心，激發(fā)教師成長的內(nèi)驅(qū)力；注重教師研究發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)，增強(qiáng)教師自我更新能力；及時(shí)調(diào)適與維護(hù)，保持教師積極健康的心態(tài)；完善考核評價(jià)機(jī)制，提升教師育人質(zhì)量。”[3]“建立良好的師生關(guān)系必須實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)性和學(xué)生能動(dòng)性的有機(jī)結(jié)合；改進(jìn)師生交往方式；建立學(xué)習(xí)共同體；增強(qiáng)師生的歸屬感；形成師生的互動(dòng)反饋機(jī)制；教師要平等地對待每一個(gè)學(xué)生?！盵4]

客觀地說，這些觀點(diǎn)均是作者在對師生關(guān)系進(jìn)行了全面考察和深入思考的基礎(chǔ)上提出來的，對師生關(guān)系的改善具有較高的參考價(jià)值。但相對而言，這些建議過于抽象，要么局限于觀念層面，以“觀念”“心態(tài)”等為著力點(diǎn)；要么訴諸情感激發(fā)，以“歸屬感”或“良心”為切入點(diǎn)；要么訴諸“生活世界”“共同體”等哲學(xué)用語的闡發(fā)。正如一位研究者的感慨：“學(xué)者們的建議多停留在諸如加強(qiáng)理解、對話、互動(dòng)等的抽象描述上，其針對具體教育情境的實(shí)踐指導(dǎo)力還很不足。”[5]也如許多一線教師的牢騷：要么沒時(shí)間看，要么看不懂，要么看懂了也沒有用。

在師生關(guān)系方面，教師們最缺乏的可能不是情感、態(tài)度、理念等層面的啟迪，而是一種類似于工作手冊之類的師生關(guān)系操作指南，詳細(xì)規(guī)定或提供了具體、詳盡且可操作的具體行為方式或策略建議。師生關(guān)系的構(gòu)建和維系滲透于教師日常教育教學(xué)工作的方方面面，浸潤于教師的一言一行中，教師不僅要有內(nèi)在的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，更重要的是這種情感、態(tài)度和價(jià)值觀要通過特定的言行表現(xiàn)出來，為學(xué)生所體驗(yàn)和感受得到，才能發(fā)揮其影響力。否則，即使有所謂的積極態(tài)度和情感又有何用？如果這種態(tài)度和情感沒有表現(xiàn)出來，所謂積極的態(tài)度與情感是否真的存在都會(huì)令人生疑，遑論發(fā)揮作用了。而且由于學(xué)生身心發(fā)展的未成熟性，教師的言行對于他們的影響巨大。如果教師本身敏感性不夠，行為方式欠妥，可能在教師還沒有意識到的時(shí)候就已經(jīng)對學(xué)生心靈造成了巨大的傷害。在這個(gè)意義上講，教師必須謹(jǐn)言慎行，甚至說“如履薄冰、如臨深淵”也不為過，尤其是面對青春期的學(xué)生、面對叛逆高峰期學(xué)生的時(shí)候，更是如此。因此，構(gòu)建一套具有明確規(guī)范要求、可操作、易踐行的社會(huì)技能體系對于師生關(guān)系的改善刻不容緩。

二、教師社會(huì)技能框架的初步建構(gòu)

社會(huì)技能即個(gè)體處理人際關(guān)系的能力，“社會(huì)技能一般是指個(gè)體經(jīng)過學(xué)習(xí)獲得的、在特定社會(huì)情境中有效而適當(dāng)?shù)嘏c他人進(jìn)行相互交往的活動(dòng)方式?！盵6]加德納對社會(huì)技能問題也給予了足夠的重視，在其多元智能理論中提出了人際交往智能的概念：“對他人的表情、說話、手勢、動(dòng)作的敏感程度以及對此作出有效反應(yīng)的能力，表現(xiàn)為個(gè)人覺察、體驗(yàn)他人的情緒、情感并作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)?！盵7]

處理人際關(guān)系的社會(huì)技能也是戈?duì)柭那樯?情緒智力)理論中的重要成分。戈?duì)柭榫w勝任力結(jié)構(gòu)框架中列舉了社會(huì)技能的8種成分：感召力、交流、領(lǐng)導(dǎo)能力、促變能力、控制沖突、凝聚力、合作、團(tuán)隊(duì)協(xié)調(diào)能力[8]。秦啟文認(rèn)為社會(huì)技能主要包含7種成分：自信、認(rèn)知能力、回饋與強(qiáng)化、非言語交流技能、言語交流技能、同理心、合作[9]。莊明科在借鑒國外學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，把社會(huì)技能分解為5種成分：社會(huì)知覺、社會(huì)表達(dá)、社會(huì)適應(yīng)、印象管理和社會(huì)自信[10]。

教師社會(huì)技能的最終目標(biāo)在于建立恰當(dāng)?shù)膸熒P(guān)系并促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這一目標(biāo)的實(shí)質(zhì)是學(xué)生恰當(dāng)情緒的喚起以及學(xué)生潛能的激發(fā)，達(dá)成這一目標(biāo)的前提是教師對學(xué)生全面、深入理解，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的途徑是教師合理、有效的情緒表達(dá)以及與學(xué)生之間的有效互動(dòng)。因此，教師社會(huì)技能的核心在于對學(xué)生性格、需要、地位、動(dòng)機(jī)等社會(huì)信息的解讀和教師自身信息和情緒情感的恰當(dāng)表達(dá)，以及在此基礎(chǔ)上對學(xué)生情緒的評估和調(diào)控。參考國內(nèi)外學(xué)者的相關(guān)論述，結(jié)合社會(huì)技能的目標(biāo)定位，筆者認(rèn)為教師社會(huì)技能應(yīng)該包括以下五種成分：社會(huì)敏感性、社會(huì)判斷力、溝通能力、印象管理能力、激勵(lì)能力[11]。

三、教師社會(huì)技能的現(xiàn)狀及提升

1.教師社會(huì)技能的現(xiàn)狀

教師的社會(huì)技能屬于非權(quán)力影響力，重視通過關(guān)注、關(guān)心、理解、尊重等積極情感的表達(dá)喚起學(xué)生的積極情緒情感，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)以自身的知識、能力、品德、人格魅力等個(gè)體性、自然性因素去影響學(xué)生，而不是用權(quán)力和制度去約束、規(guī)訓(xùn)學(xué)生，這充分體現(xiàn)了對學(xué)生主體地位的尊重；同時(shí)，教師的理解、尊重、信任、關(guān)懷、激勵(lì)等恰當(dāng)?shù)男袨榉绞侥軌騿酒饘W(xué)生的積極情緒，激發(fā)其潛能，提升教育教學(xué)工作的效率和效果，尤其對學(xué)生中的弱勢群體包括學(xué)業(yè)或品德后進(jìn)生的健康成長具有特殊價(jià)值。另一方面，教師的社會(huì)技能外現(xiàn)了教師的道德修養(yǎng)，使得教師能夠更有針對性地反思和提升自身的道德品行，也為師德建設(shè)提供了更為具體的目標(biāo)和內(nèi)容。

2015年筆者以師生關(guān)系為主題，采用自編問卷對來自于江蘇省各地的102名2014級在職教育碩士研究生進(jìn)行了初步的調(diào)查。這102名在職教師中擔(dān)任或曾經(jīng)擔(dān)任班主任的有64名；2名來自幼兒園，11人來自小學(xué)，89人來自中學(xué)(中專)；教齡0—5年的18人，6—10年的56人，10年以上的28人。調(diào)查這部分教師：

(1)社會(huì)敏感性一般。20.5%的教師上課時(shí)不太在意學(xué)生的情緒狀態(tài)，58.8%的教師只是偶爾留意過學(xué)生的情緒變化，89.2%的教師不在意學(xué)生的喜好，不清楚學(xué)生興趣愛好的教師高達(dá)84.3%。

(2)溝通能力較差。71.6%的教師認(rèn)為自己說話有時(shí)會(huì)傷人，20.6%的教師認(rèn)為自己不善于和學(xué)生相處，30.4%的教師不喜歡和學(xué)生聊天。

(3)印象管理能力薄弱。13.7%的教師不在意學(xué)生是否喜歡自己，46.1%的教師認(rèn)為學(xué)生不太喜歡自己，19.6%的教師認(rèn)為自己不是一個(gè)好教師，29.4%的教師面對不喜歡的學(xué)生不會(huì)掩飾自己的厭惡情緒表達(dá)，41.2%的教師面對學(xué)生不常微笑。

(4)激勵(lì)能力較差。41.2%的教師不善于調(diào)節(jié)學(xué)生的情緒狀態(tài)，56.9%的教師沒有和學(xué)生聊過理想、未來等話題，40.2%的教師不能使沮喪的學(xué)生改善情緒，只有19.6%的教師自認(rèn)為善于鼓動(dòng)學(xué)生。

社會(huì)判斷力因?yàn)榻處煹闹饔^判斷無法評估，調(diào)查中基本沒有涉及。

這個(gè)調(diào)查雖然樣本較小，但見微知著，教師社會(huì)技能的總體情況堪憂。這種狀況的出現(xiàn)一方面是因?yàn)閼?yīng)試教育的外在壓力使得教師不得不專注于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，追求短期內(nèi)的工作績效，導(dǎo)致難以顧及甚至漠視師生關(guān)系；另一方面，傳統(tǒng)師范教育課程體系中缺乏與社會(huì)技能相關(guān)的內(nèi)容和訓(xùn)練，職后專業(yè)發(fā)展也缺乏對這一問題的關(guān)注，導(dǎo)致教師這方面的知識和能力欠缺。另外，人際關(guān)系敏感性和控制能力部分來自于個(gè)體的先天遺傳素質(zhì)，部分教師個(gè)體可能缺乏相關(guān)的心理特質(zhì)如氣質(zhì)、情緒風(fēng)格等，導(dǎo)致其社會(huì)技能水平較低。

2.教師社會(huì)技能的提升策略

教師社會(huì)技能的提升可以從三個(gè)方面入手：

(1)宏觀層面：改革教師教育課程體系，職前培養(yǎng)尤其是師范教育課程體系中應(yīng)增加與社會(huì)技能相關(guān)的內(nèi)容。師范院校教育類課程體系往往以教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法三門課程為主，內(nèi)容總量已經(jīng)相對薄弱，許多師范院校這三門課的課時(shí)只占總課時(shí)的不到10%，其中與處理人際關(guān)系相關(guān)的內(nèi)容更是少之又少，學(xué)生處理人際關(guān)系的知識和能力幾乎全部來自于自然稟賦和生活經(jīng)驗(yàn)積累，相關(guān)課程體系亟待充實(shí)。另外，在教師準(zhǔn)入制度方面應(yīng)考慮對社會(huì)技能設(shè)置相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，包括知識標(biāo)準(zhǔn)、能力標(biāo)準(zhǔn)和個(gè)體特質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，從而使得教師的社會(huì)技能從一開始就建立在較高的起點(diǎn)水平上。

(2)學(xué)校層面：建立教師社會(huì)技能的培訓(xùn)制度，加強(qiáng)對教師相關(guān)方面的專業(yè)引領(lǐng)，為教師社會(huì)技能水平的提高提供制度保障和輿論支持。學(xué)校層面的社會(huì)技能培訓(xùn)應(yīng)該包括以下內(nèi)容：輿論營造(通過宣傳、評比等形式營造群體氣氛，提高教師相關(guān)動(dòng)機(jī)水平)、知識補(bǔ)充(相關(guān)心理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)知識的學(xué)習(xí)，尤其是關(guān)于人際關(guān)系心理學(xué)、情緒心理學(xué)、激勵(lì)理論等方面的理論學(xué)習(xí))和技能訓(xùn)練(敏感性訓(xùn)練、情緒識別訓(xùn)練(識別情緒的類型和強(qiáng)度)、言語表達(dá)訓(xùn)練(詞語及其情緒色彩、語速、語調(diào)等)、非言語表達(dá)訓(xùn)練(面部表情、手勢、軀體姿態(tài))、激勵(lì)技巧訓(xùn)練。

(3)教師層面：教師應(yīng)在學(xué)校知識補(bǔ)充和技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，努力轉(zhuǎn)變自己的相關(guān)價(jià)值觀念和態(tài)度體系，充分認(rèn)識學(xué)生情緒和師生關(guān)系的重要性，學(xué)會(huì)尊重學(xué)生、理解學(xué)生，學(xué)會(huì)換位思考，學(xué)會(huì)從學(xué)生的角度分析和理解其日常行為表現(xiàn)。努力養(yǎng)成以下習(xí)慣：積極情緒(養(yǎng)成積極的面部表情、言語表情和姿態(tài)表情的表達(dá)習(xí)慣，包括微笑、欣賞、滿意、興奮等積極情緒)、積極歸因(對學(xué)生言行盡可能地去做積極推斷，盡可能減少對學(xué)生言行的消極歸因，即盡可能地把學(xué)生往好處想，不要把學(xué)生當(dāng)作“壞學(xué)生”來看待)、傾聽(耐心、注視、理解、必要的反饋)、換位思考(承認(rèn)學(xué)生幼稚的合理性，能夠從學(xué)生的角度理解其言行和觀念)、理性判斷(能夠運(yùn)用相關(guān)心理學(xué)理論如馬斯洛的需要層次論分析和判斷學(xué)生的主導(dǎo)需要，對學(xué)生的氣質(zhì)、性格、品行、人際關(guān)系進(jìn)行準(zhǔn)確判斷，進(jìn)而理解其言語和行為的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，理解其目標(biāo)和價(jià)值觀系統(tǒng))。

良好的師生關(guān)系能夠?yàn)閷W(xué)生的身心發(fā)展提供重要的心理環(huán)境，有助于提升教師教育教學(xué)工作的效果和效率，同時(shí)也是教師職業(yè)幸福感的重要來源。教師社會(huì)技能的實(shí)踐價(jià)值和理論架構(gòu)值得進(jìn)一步關(guān)注。

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