安徽亳州市譙城區(qū)薛閣辦事處幸福路小學(xué)（236800） 王振華

對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，有效的追問(wèn)可以推促學(xué)生展開(kāi)更深層次的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，保障高效的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量。而有效的追問(wèn)既需要結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)際，同時(shí)也要把握好學(xué)生學(xué)情，選擇恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)，如此才能使語(yǔ)文學(xué)習(xí)充滿生機(jī)和活力。

一、基于難點(diǎn)處追問(wèn)，啟發(fā)閱讀思維

對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，不管是認(rèn)知水平還是社會(huì)閱歷都存在著明顯的局限性，所以在具體的學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們很難快速、直接地把握文本的重點(diǎn)以及難點(diǎn)。此時(shí)就需要教師進(jìn)行適時(shí)追問(wèn)，以啟發(fā)學(xué)生的思維。

例如，《宋慶齡故居的樟樹(shù)》這篇課文，表面上看，作者所描繪的是樟樹(shù)，實(shí)際上，作者采用了借物喻人的方法，通過(guò)樟樹(shù)來(lái)贊美宋慶齡堅(jiān)強(qiáng)不屈、正義凜然的高貴品質(zhì)。這既是文本內(nèi)容的重點(diǎn)，也是課堂教學(xué)的難點(diǎn)。

師：為什么人們?cè)趨⒂^宋慶齡故居時(shí)，都會(huì)和門前的兩棵樟樹(shù)合影留念？

生1：我們出去旅游的目的、拍照的目的就是希望留有紀(jì)念，而且這兩棵大樟樹(shù)非常美，拍照是不可缺少的。

（很顯然，學(xué)生對(duì)于文本內(nèi)容還未能夠產(chǎn)生深層的理解。于是教師進(jìn)行追問(wèn)）

師：樟樹(shù)和宋慶齡之間有哪些地方是相同的？

生2：樟樹(shù)四季常青、旺盛繁茂，而宋慶齡也始終保持著充沛的工作精力。

生3：樟樹(shù)直立挺拔，宋慶齡為人也非常正直。

生4：實(shí)際上，作者主要是借助對(duì)樟樹(shù)的描寫來(lái)比喻人。大家在樟樹(shù)前拍照留念，不僅僅是因?yàn)檎翗?shù)的美，同時(shí)還是為了紀(jì)念宋慶齡。

上述教學(xué)片段，教師充分把握了追問(wèn)的恰當(dāng)時(shí)機(jī)，基于教學(xué)難點(diǎn)，既有效調(diào)動(dòng)了學(xué)生的思維積極性，也提升了學(xué)生的言語(yǔ)智慧。

二、基于生成處追問(wèn)，深入文本對(duì)話

課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，在這一系統(tǒng)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有典型的生成性。教師要善于把握學(xué)生的學(xué)習(xí)生成點(diǎn)，并以此為切入點(diǎn)展開(kāi)有效追問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生和文本之間展開(kāi)深層對(duì)話。

例如，在教學(xué)《登鸛雀樓》這首詩(shī)時(shí)，有個(gè)學(xué)生提出了質(zhì)疑：“我覺(jué)得有些不對(duì)勁。在詩(shī)中作者說(shuō)：‘欲窮千里目，更上一層樓?！墒窃谡n文插上，作者已經(jīng)站在鸛雀樓的最高層了，還怎么再上一層樓呢？”

這是學(xué)習(xí)過(guò)程中寶貴的生成性資源，我們絕不可輕易放過(guò)，而應(yīng)當(dāng)展開(kāi)更深層次的發(fā)掘。于是，我適時(shí)追問(wèn)：“聽(tīng)起來(lái)有些道理。那么到底是詩(shī)人的詩(shī)寫錯(cuò)了，還是插圖中的畫(huà)畫(huà)錯(cuò)了？

生1：實(shí)際上，詩(shī)人在寫這一句詩(shī)的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)還在第一層，之后才步入了第二層。兩方面都沒(méi)有錯(cuò)。

生2：我也覺(jué)得詩(shī)和圖都沒(méi)有錯(cuò)。古詩(shī)中所描述的鸛雀樓究竟有多高，實(shí)際上并不是最重要的，關(guān)鍵是基于這句古詩(shī)，能夠感受到作者積極向上的精神。

語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)具備敏銳的目光，抓住生成性資源進(jìn)行有效追問(wèn)，以促進(jìn)學(xué)生和文本之間更深層次的對(duì)話。

三、基于偏離處追問(wèn)，回歸文本主旨

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于認(rèn)知偏差或者思維的不周密，很容易導(dǎo)致學(xué)生思維的偏離。此時(shí)便是教師展開(kāi)追問(wèn)的最佳時(shí)機(jī)，運(yùn)用追問(wèn)使學(xué)生完成對(duì)文本的回歸。

例如，在教學(xué)《兒子們》一課時(shí)，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)對(duì)文本產(chǎn)生初步感知后，我提出了問(wèn)題：“讀了這一篇課文以后，你愿意做哪一類的孩子呢？”

生1：我愿意當(dāng)那個(gè)可以幫助媽媽的孩子。雖然我還很小，但是力所能及的事情可以做。

生2：我希望成為那個(gè)會(huì)翻跟頭的兒子，他的本事看起來(lái)比較大。

生3：媽媽說(shuō)，我們現(xiàn)在最主要的任務(wù)就是好好學(xué)習(xí)，只要學(xué)習(xí)好，別的可以不用管。這就是對(duì)媽媽的回報(bào)。這也是我愿意當(dāng)那個(gè)會(huì)唱歌的孩子的原因。

對(duì)于這篇文本來(lái)說(shuō)，目的是為了實(shí)現(xiàn)“孝敬長(zhǎng)輩”的情感滲透。學(xué)生對(duì)于文本可以有個(gè)性化的解讀，但卻不能偏離文本主旨。于是，我追問(wèn)：“課文中為什么爺爺會(huì)說(shuō)‘你只有一個(gè)兒子呢’？”學(xué)生陷入了深深的思考中。

生4：對(duì)。不管是第一類還是第二類兒子，看起來(lái)太過(guò)自私了，跟沒(méi)有一樣，所以爺爺會(huì)這么說(shuō)。

生5：雖然學(xué)習(xí)好重要，本事高也重要，但是對(duì)于媽媽來(lái)說(shuō)，如果連最基本的幫忙都做不到，那么不管學(xué)習(xí)有多好，本事有多高，都沒(méi)有意義了。

在上述案例中，學(xué)生針對(duì)文本的個(gè)性化解讀很顯然偏離了文本主旨，于是，教師適時(shí)展開(kāi)引導(dǎo)，成功地實(shí)現(xiàn)了學(xué)生對(duì)文本的回歸。

總之，對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，有效的追問(wèn)可以直擊教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，并保障課堂教學(xué)的高效化。