■ 陳舒盈

針對(duì)目前文學(xué)類課程教學(xué)方法所呈現(xiàn)出來的“重講授，輕閱讀”的問題與困境，筆者認(rèn)為，可以建立以作品為核心，以有效的閱讀行為本身為根本驅(qū)動(dòng)力，以“生生互動(dòng)”的“文學(xué)圈”模式激發(fā)學(xué)生對(duì)作品的興趣，加深對(duì)作品的理解。

一、“文學(xué)圈”教學(xué)法的理論內(nèi)涵

（一） “文學(xué)圈”教學(xué)法的理論淵源及概念內(nèi)涵

“文學(xué)圈”最早的創(chuàng)立者是美國(guó)亞利桑那州菲尼克斯城的一名小學(xué)教師卡倫·史密斯。與其說他是“創(chuàng)立者”，不如說他是一位“發(fā)現(xiàn)者” 。在1982年，卡倫·史密斯無意間遺落了一些閱讀書目，在被學(xué)生發(fā)現(xiàn)之后，立即引起了學(xué)生的興趣，學(xué)生不僅爭(zhēng)相閱讀，還自發(fā)組成小組進(jìn)行討論。這些學(xué)生在后來的閱讀測(cè)驗(yàn)中，成績(jī)都有了顯著的提升，同時(shí)，合作能力與表達(dá)能力也得到了拓展。這便是而今在美國(guó)已經(jīng)得到廣泛應(yīng)用，在國(guó)內(nèi)也悄然興起的“文學(xué)圈”教學(xué)法的雛形。而“文學(xué)圈”的概念真正被提出并在理論上加以拓展則要?dú)w功于美國(guó)學(xué)者哈維·丹尼爾斯，他于1994年出版的《文學(xué)圈：以學(xué)生為中心的教室里的聲音和選擇》 中詳細(xì)說明了“文學(xué)圈”的內(nèi)涵及實(shí)施要求。他指出，“文學(xué)圈”教學(xué)法重點(diǎn)是以學(xué)生閱讀為驅(qū)動(dòng)，以學(xué)生之間的合作及討論為主要組成部分，以老師的指點(diǎn)為輔助，以提升學(xué)生閱讀能力、團(tuán)隊(duì)合作能力及表達(dá)能力的模式。毫無疑問的是，“閱讀”是在圖像化的今天，以一種穩(wěn)定而堅(jiān)實(shí)的態(tài)度，去重新喚起學(xué)生對(duì)生命本體的尊重，引導(dǎo)他們從浩瀚的文學(xué)海洋中體悟人生詩意化的境地，在被市場(chǎng)與信息清洗而荒蕪的精神家園中重建個(gè)人的內(nèi)在性，以對(duì)抗喧囂浮躁世界的方式。

（二） “文學(xué)圈”教學(xué)法的實(shí)施程序

哈維·丹尼爾斯將“文學(xué)圈”真正作為一個(gè)教學(xué)模式加以深化和改造時(shí)，把初期的閱讀材料和討論小組成員角色的偶然性進(jìn)行修正。每門課程的教學(xué)都有自身的學(xué)習(xí)大綱及重點(diǎn)，有一定的學(xué)習(xí)目的。所以，在教學(xué)模式的改革中，哈維·丹尼爾斯在他的著作中對(duì)“文學(xué)圈”教學(xué)法的實(shí)施加入了學(xué)習(xí)任務(wù)單與角色日志，改變了閱讀的分散與偏離。同時(shí)，在較為成熟的“文學(xué)圈”教學(xué)法的實(shí)施中，教師需要較強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)能力與對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)討論情況的把握能力。在這個(gè)過程中選擇閱讀書目，分配角色及設(shè)計(jì)角色任務(wù)，確定任務(wù)目標(biāo)是教師的主要職責(zé)。一個(gè)完整的“文學(xué)圈”教學(xué)包括選擇閱讀材料、組織閱讀小組、填寫自讀日志、分發(fā)角色日志、組織課堂討論、學(xué)生自我評(píng)價(jià)、教師總結(jié)評(píng)價(jià)等部分。在這個(gè)過程中，重要的是對(duì)學(xué)生角色的分配及角色任務(wù)的設(shè)計(jì)。

在整個(gè)“文學(xué)圈”教學(xué)的實(shí)施中，教師首先要為學(xué)生的閱讀及發(fā)展搭建好平臺(tái)，其次要在過程中仔細(xì)觀察并記錄每個(gè)學(xué)生的討論狀態(tài)，進(jìn)行一定程度的引導(dǎo)，點(diǎn)明課程的基本任務(wù)與目標(biāo)，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和總結(jié)。也可以讓學(xué)生填寫自評(píng)表與互評(píng)表，以便進(jìn)行回顧與表揚(yáng)。在點(diǎn)滴的閱讀日志與課堂記錄中，學(xué)生既可以感受到自身閱讀的積累，也是以一種特別的方式對(duì)文本本身做了“讀書筆記” 。教師在每一次的“文學(xué)圈”教學(xué)活動(dòng)中，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極的肯定與表揚(yáng)，對(duì)一些準(zhǔn)備不充分或表達(dá)不到位的同學(xué)指出其不足并鼓勵(lì)，同時(shí)規(guī)范教學(xué)活動(dòng)秩序，讓學(xué)生能夠逐漸適應(yīng)并習(xí)慣“文學(xué)圈”的教學(xué)模式。

二、“文學(xué)圈”教學(xué)法在文學(xué)類課程中的實(shí)施

“文學(xué)圈”教學(xué)法不僅適應(yīng)了課程設(shè)置情況，同時(shí)也為而今信息爆炸時(shí)代學(xué)生的系統(tǒng)閱讀和傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)的缺失提供了一個(gè)良好的修正途徑。下面筆者嘗試以沈從文的短篇代表小說《邊城》 為例進(jìn)行“文學(xué)圈”教學(xué)法的設(shè)計(jì)。這是“文學(xué)圈”閱讀“愛情單元”中的一篇。

（一） 《邊城》 內(nèi)容簡(jiǎn)介及教學(xué)目標(biāo)

《邊城》是沈從文的代表中篇小說。該作品被認(rèn)為是沈從文“盛極”時(shí)的作品，奠定了其在中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史上的地位。小說以描寫船總順順的兩個(gè)兒子與淳樸美麗的船夫的孫女翠翠之間的“三角戀”故事。哥哥在得知弟弟的心意之后主動(dòng)退出，外出經(jīng)商，溺水而死。順順由此心懷芥蒂，要老二另結(jié)親事，老二心猶掛翠翠，賭氣而走。船夫抑郁于某夜雷雨中離世，翠翠孤身一人，等待老二歸來。《邊城》塑造了“牧歌”式詩意性藝術(shù)形象，同時(shí)，由于本身語言的典雅優(yōu)美，敘事天然地具有某種朦朧性，具有較強(qiáng)的可闡釋空間。此外，人物的塑造也呈現(xiàn)出了有別于現(xiàn)代文學(xué)其他作品的形象特征，建立了完全不同于阿Q所代表的卑瑣、丑陋、狹隘的人性的另一種人物形象。直至而今，其優(yōu)美的修辭與純粹的愛情都能夠?yàn)楸唤箲]與欲望折磨的都市人所向往。在這樣具有唯美氣息的故事中，自我也終于找到了某種緩解其痛苦的方式。其主要教學(xué)目標(biāo)首先在于讓學(xué)生感受《邊城》的語言之美，其次在于掌握湘西自然風(fēng)光與風(fēng)土人情之美，最后在于體悟主人公的人性之美。在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師一般是按照講述作品背景，分析人物形象，再到評(píng)價(jià)小說藝術(shù)特征的基本流程展開教學(xué)。這種教師主導(dǎo)的講授法，雖然清晰明確，但學(xué)生沒有深刻認(rèn)識(shí)作品并真正領(lǐng)會(huì)作品意境。

（二） 《邊城》 “文學(xué)圈”教學(xué)法的應(yīng)用流程

第一步是選擇閱讀材料即《邊城》 ，這是筆者所劃定的“愛情單元”中的一篇，以“單元”的形式將同種類型的文本集中閱讀，有利于從多重角度與不同側(cè)面深化對(duì)主題的認(rèn)識(shí)；第二步是形成閱讀小組；第三部是讓學(xué)生寫自讀日志；第四部分是角色分配及角色任務(wù)制定，此部分是調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀興趣并指引學(xué)生以角色及問題意識(shí)，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，在充分閱讀的前提下，對(duì)文本進(jìn)行深度思考的關(guān)鍵。根據(jù)學(xué)生分組情況及文本特征，《邊城》分為了研討會(huì)主席、文藝指路人、連接天使、修辭奇才、形象神通和文本神探六個(gè)角色。教師可根據(jù)情況，指派學(xué)生或自己設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)單，以保證討論的順利開展。筆者主要列舉以下問題：

A.為什么天保要遠(yuǎn)行出去做生意？為什么儺送最后也要離開邊城？

B.在《邊城》中，讓你印象最深刻的風(fēng)景描寫是哪一段，為什么？如何評(píng)價(jià)《邊城》中的風(fēng)景民俗描寫？

C.美麗而充滿愛的邊城，作者表達(dá)的愛情與你所認(rèn)為的愛情有什么異同？

D.敘述天保、儺送及翠翠的性格差異。

E.用一個(gè)字該說你讀《邊城》后的初步感受，為什么？（美、愛、和、靜、哀）

閱讀日志及角色日志等要提前一周布置給學(xué)生，在正式教學(xué)之前，教師要確保每個(gè)小組的每位成員都認(rèn)真填寫了日志。在課堂討論中，教師要適時(shí)引導(dǎo)并仔細(xì)聆聽。討論結(jié)束后，要根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)，肯定學(xué)生對(duì)各自角色職責(zé)的承擔(dān)及對(duì)作品的理解，同時(shí)指出討論過程中的問題，為下一個(gè)“文學(xué)圈”做準(zhǔn)備。

（三）傳統(tǒng)講授法與“文學(xué)圈”教學(xué)法在《邊城》 教學(xué)中的比較

為了檢測(cè)“文學(xué)圈”教學(xué)法的教學(xué)效果，筆者在《邊城》 一文的教學(xué)中對(duì)兩個(gè)平行班進(jìn)行了講授法與“文學(xué)圈”教學(xué)法的對(duì)比教學(xué)。在課程結(jié)束后，通過調(diào)查問卷以閉卷的方式調(diào)查兩個(gè)班的學(xué)生對(duì)文本的把握程度。根據(jù)反饋材料，能夠清楚地發(fā)現(xiàn)，采用傳統(tǒng)講授法教學(xué)的班級(jí)，對(duì)文本僅僅停留在對(duì)故事的熟悉上，對(duì)人物形象、風(fēng)土人情細(xì)節(jié)描寫、語言藝術(shù)特征等方面并沒有真正掌握。而采用了“文學(xué)圈”教學(xué)法的班級(jí)，則對(duì)小說中的一些描寫如數(shù)家珍，對(duì)天保、儺送、翠翠等人物形象描述得飽滿鮮活，并有了自己獨(dú)特的對(duì)文本的體悟。

三、“文學(xué)圈”教學(xué)法在文學(xué)類課程應(yīng)用的反思

在“文學(xué)圈”教學(xué)法的實(shí)施過程中，也遇到了一些問題，這里既有“文學(xué)圈”教學(xué)法本身的限制，又有課程特點(diǎn)方面的原因。其一，“文學(xué)圈”教學(xué)法主要適用于文學(xué)作品教學(xué)，且不宜過長(zhǎng)，以中短篇為主。筆者也嘗試過長(zhǎng)篇小說的教學(xué)，則需要分階段按章節(jié)閱讀才能夠起到一定的效果。其二，對(duì)文學(xué)史梳理及文學(xué)理論基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，則無從發(fā)揮。其三，“文學(xué)圈”教學(xué)法需要學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間的投入及教師的全程指導(dǎo)，對(duì)雙方都有較高的要求。如果采用得過于頻繁，則加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，不利于“文學(xué)圈”教學(xué)的持續(xù)展開。

綜上所述，“文學(xué)圈”教學(xué)法為學(xué)生搭建了閱讀文本、表達(dá)自我、展現(xiàn)自我的平臺(tái)，挖掘了閱讀與表達(dá)在自我建構(gòu)過程中的塑型作用，也為學(xué)生和教師揭示了一種在閱讀、文本中不斷生成與積淀的自我。