■ 尚春香

一、研究背景

在課堂教學(xué)中，往往存在一個簡單但又讓人忽略的問題：全班40多個學(xué)生中，有多少能夠圍繞教師的問題設(shè)計進(jìn)行深入思考？在學(xué)校一線的教學(xué)與研究中，無論執(zhí)教者，還是課堂觀察者，更多的關(guān)注了課堂教學(xué)的流暢度、目標(biāo)的達(dá)成度，乃至學(xué)生表面聽、說、讀、寫的參與度。而我們更應(yīng)該關(guān)注的，是學(xué)生“思維”的參與。如何設(shè)計優(yōu)質(zhì)問題關(guān)系到目標(biāo)的制定與實施，關(guān)系到策略的選擇與落實，關(guān)系到情境的創(chuàng)設(shè)與成效，關(guān)系到資源的拓展與利用，是課堂教學(xué)設(shè)計的原點，更是課堂高效實施的原點。

有一次，陶行知去武漢大學(xué)演講，帶了一只公雞。他抓一把谷子撒在講臺上，把雞的頭按在谷子上讓公雞吃，公雞一粒都不肯吃。先生又把公雞的嘴掰開，把谷子塞進(jìn)雞嘴里；公雞掙扎著甩頭，把已經(jīng)塞進(jìn)嘴里的谷子甩了出來。最后，先生把雞放了，把谷子撒在地上，退開幾步，公雞這才慢慢開始啄食。講完這個故事，先生說：“教育，就如同公雞啄食?！眱?yōu)質(zhì)問題的設(shè)計與實施也同樣是引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“稻谷” 。

二、課堂教學(xué)優(yōu)質(zhì)問題的內(nèi)涵及含義

何謂優(yōu)質(zhì)問題？優(yōu)質(zhì)問題是課堂上圍繞課程核心內(nèi)容設(shè)計的激發(fā)學(xué)生達(dá)到更高思維水平的問題，它能夠啟發(fā)學(xué)生參與多種認(rèn)知水平的互動。優(yōu)質(zhì)問題是學(xué)生思維活動的核心，更是教師教學(xué)設(shè)計的核心?！熬又畬W(xué)必好問，問與學(xué)，相輔而行者也。非學(xué)，無以致疑；非問，無以廣識。”陶行知說：“創(chuàng)造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能?！?如果說教學(xué)過程是提出問題、解決問題的過程，那么優(yōu)質(zhì)的問題必能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)生的思維和創(chuàng)造力，引領(lǐng)學(xué)生走向深刻而高效的學(xué)習(xí)。

三、課堂教學(xué)優(yōu)質(zhì)問題的設(shè)計與實施

（一）直面思維：我們最欠缺的一種備課習(xí)慣

我們常說“語言是思維的物質(zhì)外殼” ，但在教學(xué)中，特別是小學(xué)語文課堂上，我們又經(jīng)常會把這句話拋之腦后。比如在二年級下冊語文《揠苗助長》 的教學(xué)中，教師第一次執(zhí)教時，主問題設(shè)計為：“禾苗為什么都枯死了？種田人是怎么說、怎么做的？”教師的意圖很清楚：禾苗枯死是事情結(jié)果，出現(xiàn)這個結(jié)果的原因是什么呢？讓學(xué)生找到種田人的說與做，即過程，進(jìn)行思考、體會以及朗讀感悟。但實際的教學(xué)效果并不好，有的學(xué)生“不用想”就找到了答案，因為問題很簡單；有的學(xué)生更是“想都不想”，因為問題很枯燥，他不感興趣。

在第二次教學(xué)中，我們把主問題設(shè)計為：“禾苗都枯死了，這是種田人想要的結(jié)果嗎？為什么？請你從書中找到根據(jù)說服我！”學(xué)生的思維一下子打開了：

生1：“他巴望自己的禾苗長得快些，天天到田邊去看”。你看，一個“巴望”就表現(xiàn)了他的迫切心情，還天天去看。所以他不希望禾苗枯死。

生2：“他在田邊焦急地轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去。”一個“焦急”體現(xiàn)了他的心情。

生3：“他把禾苗一棵一棵往高里拔” “弄得筋疲力盡?！?“一棵一棵” “筋疲力盡”都表現(xiàn)了他的辛苦。但他太傻了，方法不對！

……

比較兩次問題設(shè)計，第二次更有思維含量，更能激發(fā)學(xué)生思考與表達(dá)的興趣，課堂教學(xué)效果鮮明，學(xué)生參與度、目標(biāo)達(dá)成度高。

傳統(tǒng)的教學(xué)模式是“知識的傳授”，學(xué)生從老師那兒學(xué)習(xí)知識。在這樣的課堂上，知識是靜態(tài)的、無生命的，獨立于學(xué)習(xí)者的。今天的課堂更應(yīng)面向?qū)W生的概括、總結(jié)、批判、反駁等。一個直面思維的優(yōu)質(zhì)問題，能夠讓學(xué)習(xí)融合聽講、閱讀以及為了回憶所需的信息而進(jìn)行的思考，是一種更有經(jīng)驗的、更具引導(dǎo)性和傳遞性的學(xué)習(xí)，是更積極的學(xué)習(xí)，是更強(qiáng)調(diào)高級思維能力的學(xué)習(xí)。華東師范大學(xué)郅庭瑾教授說道：“問題解決和創(chuàng)造性思維兩者之間是互利的關(guān)系，任何一方都能夠帶來另一方的實現(xiàn)。”所以，提出有深度的、直面思維的優(yōu)質(zhì)問題，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的前提，是我們必須建立的一種思維習(xí)慣。

（二）善于追問：課堂教學(xué)中最基礎(chǔ)的一種實施策略

“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目。” 《禮記·學(xué)記》 中的這段話，表明在教學(xué)中“問”的方法是先易后難。而追問作為一種語文教學(xué)的方式，如果運(yùn)用恰當(dāng)，將會使課堂教學(xué)異彩紛呈、精彩無限。

什么是追問呢？追問，顧名思義是追根究底地問，就是在學(xué)生基本回答教師提出的問題后，教師有針對性地“二度提問”，再次激活學(xué)生思維，促進(jìn)他們深入探究，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。它是在前次提問基礎(chǔ)上的延伸和拓展，或深化或糾偏，“窮追不舍”有利于學(xué)生的正確深入理解。例如，在教學(xué)案例《揠苗助長》中，學(xué)生弄懂了種田人的所思所想后，決不能止步不前，需要進(jìn)一步追問：“既然禾苗枯死不是種田人想要的結(jié)果，那我們能從中受到什么啟示？”一個追問，可以讓學(xué)生的思維進(jìn)入另一個境界，更讓教學(xué)得到“育人”層面的升華。

再如《祖父的園子》 （人教版語文五年級下冊）一文，可以設(shè)計三個層次的追問，引領(lǐng)學(xué)生透過語言文字逐步體會背后的情感，并歸納出這類文體的閱讀策略。

第一層次，走進(jìn)祖父的內(nèi)心。當(dāng)學(xué)生從“祖父大笑起來，笑夠了”這句中僅僅體會到祖父的慈愛時，教師追問：“祖父啊祖父，你為什么要這樣大笑呢？你辛辛苦苦耕種的谷穗，就這樣被你的孫女兒割掉了，你難道一點兒也不生氣嗎？”這一問，讓學(xué)生深入體會到祖孫之間特殊的親密關(guān)系以及祖父那一顆孩子般的童心。

第二層次，傾吐蕭紅的心聲。學(xué)完課文后，再次追問：“多年以后，蕭紅長大成人，她一生顛沛流離，四處漂泊。這時候，她想起自己的祖父，想起這個特殊的園子，寫下這篇文章。此時，蕭紅在心里最想跟祖父說些什么？”這一問，讓學(xué)生去觸摸蕭紅對童年的眷戀，對祖父的感激和懷念。

第三層次，體會形神的契合。在第二問的交流之后，繼續(xù)追問：“蕭紅這些想說的話，在文中并沒有直接說出來，她把這些話藏在文中的哪些地方了？”這一問，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，關(guān)注文中“字里行間，處處深情”，讓學(xué)生從一個個細(xì)節(jié)、一處處景物、一句句描寫中發(fā)現(xiàn)其背后所隱藏的對祖父深深的感謝、深深的懷念。

教師在這樣三個層次的追問基礎(chǔ)上，最后歸納出閱讀這一類抒情性散文的根本策略：要關(guān)注課文中的每一個細(xì)節(jié)與每一處景物描寫，讀懂其背后的情。

追問是一種課堂教學(xué)手段，它能反映教師的教學(xué)策略和教學(xué)機(jī)智。對于一個成熟的語文教師而言，必須常常實施“追問”策略，不斷完善追問藝術(shù)，從而促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的提高、思維的發(fā)展、思想的成熟，使課堂教學(xué)充滿生機(jī)，妙趣無窮。

（三）回歸本位：優(yōu)質(zhì)問題設(shè)計最重要的原則

教育最終是什么？教育家葉瀾教授總結(jié)為“教天地人事，育生命自覺” 。課堂教學(xué)說到底是人與人的交流，生命與生命的碰撞，所以課堂也必然是民主的課堂、思維的課堂、生動的課堂，而非強(qiáng)制的課堂、呆板的課堂、流于形式的課堂。站在這種高度上設(shè)計問題，可以讓我們更深入地解讀教材，理解學(xué)生，掌握方式方法，從而設(shè)計出更優(yōu)質(zhì)高效的主問題。

例如，課文《觸摸春天》 （人教版四年級下冊） ，說到底是作者目睹了一位盲童安靜不經(jīng)意間用手?jǐn)n住了一只蝴蝶，而觸發(fā)了深深的感悟：“誰都有生活的權(quán)利，誰都可以創(chuàng)造一個屬于自己的繽紛世界?！痹谠O(shè)計主問題時，如果我們老是抓住“神奇的靈性”是什么、“飛翔的概念”是什么等等，就會走入理解的死胡同。我們?nèi)绻麑⒅鲉栴}具體化——“蝴蝶飛走了，盲童安靜還在仰起頭來‘張望’，她能‘望見’什么？那是一個怎樣的世界？”由“張望”切入文本，把空洞的理解，化為具體可抓、可比對的思維碰撞點，進(jìn)而走進(jìn)人物內(nèi)心，就還原了語文本位。

再如，人教版四年級上冊的《為中華之崛起而讀書》 一課，可以學(xué)生的需求切入優(yōu)質(zhì)問題的設(shè)計。有的學(xué)生提出了“什么是租界地” “周恩來為什么要跟著大伯生活”等問題，它們是“需要熟悉的知識”，只需閱讀課外書便可解決。這些問題雖有利于促進(jìn)學(xué)生的課外學(xué)習(xí)，但對課文內(nèi)容的理解幫助不大，對發(fā)展高階思維也沒有多大價值。有的學(xué)生提出了“周恩來為什么要闖入租界地，還要背著大伯？”這類問題，它們屬于“應(yīng)該了解和掌握的主要內(nèi)容”，對獲取信息、理解內(nèi)容、發(fā)展高階思維有一些幫助。而還有的學(xué)生提出“周恩來為什么從小就立志為中華之崛起而讀書”這個問題。很顯然，這個問題統(tǒng)領(lǐng)全篇，則屬于“持久的理解內(nèi)容” 。解決這一問題既能突破本文理解的難點，又能學(xué)習(xí)本文的寫作方法，還有利于閱讀方法的遷移運(yùn)用，是最有思維深度的問題。

一個面向思維、回歸生命本位的優(yōu)質(zhì)問題，是學(xué)生思考、表達(dá)的核心，是教師引領(lǐng)課堂走向深入的生命線，是教學(xué)設(shè)計與實施的原點。由此，才能發(fā)生我們期待的深度學(xué)習(xí)。