（江漢大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 湖北武漢 430056）

作為融合了實(shí)體課堂與在線教育的混合式教學(xué)模式，SPOC能從根本上解決MOOC能“教”不能“育”的問(wèn)題，為推動(dòng)學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)提供了新的教學(xué)模式。與英語(yǔ)教學(xué)相比較，大學(xué)德語(yǔ)（二外德語(yǔ)）較為小眾。目前，不僅在國(guó)內(nèi)慕課平臺(tái)上沒(méi)有大學(xué)德語(yǔ)SPOC課程推出，在大學(xué)課堂上SPOC課程也仍然處于探索階段。為此，本文從大學(xué)德語(yǔ)SPOC教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，通過(guò)吸收借鑒德國(guó)高校模塊化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，對(duì)大學(xué)德語(yǔ)SPOC教學(xué)策略及方法進(jìn)行初步的探討。[1]

一、認(rèn)識(shí)大學(xué)德語(yǔ)（二外德語(yǔ)）SPOC助學(xué)組的三大視角。

1．二語(yǔ)習(xí)得理論視角。從社會(huì)認(rèn)知主義角度看，語(yǔ)言是一個(gè)社會(huì)共享的符號(hào)系統(tǒng)。就語(yǔ)言的學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)者所習(xí)得和使用的語(yǔ)言必定是在社會(huì)演變過(guò)程中范疇化了的語(yǔ)言。因此，語(yǔ)言學(xué)習(xí)實(shí)際上是一個(gè)由社會(huì)到個(gè)體的過(guò)程，即由個(gè)體心理之間到個(gè)體心理之內(nèi)的過(guò)程。英國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家 Lightbown 在 Applied Linguistics 2000 年的紀(jì)念文章中指出：上世紀(jì)50-60年代，北美國(guó)家外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域普遍認(rèn)為“外語(yǔ)學(xué)習(xí)要通過(guò)閱讀和翻譯、學(xué)習(xí)語(yǔ)法、背記詞匯表”；上世紀(jì)70年代“外語(yǔ)學(xué)習(xí)是通過(guò)模仿、重復(fù)和句型操練等訓(xùn)練來(lái)培養(yǎng)準(zhǔn)確語(yǔ)言表達(dá)的習(xí)慣”；上世紀(jì)80年代，受社會(huì)文化理論和交際教學(xué)理論的影響，“外語(yǔ)教學(xué)的老師又意識(shí)到為學(xué)生提供可理解的輸入和小組互動(dòng)的機(jī)會(huì)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的重要性，認(rèn)為使學(xué)生參與有趣和有意義的互動(dòng)比直接修正學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤更重要”。[2]

從SPOC助學(xué)組教學(xué)模式的特性來(lái)看，SPOC學(xué)生規(guī)模較小，師生的參與度高，便于師生一對(duì)一交流與答疑，能夠有效地豐富教師的教學(xué)手段、學(xué)生的吞吐量（Throughput）與理解深度。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)課程與實(shí)體課程的融合，能夠?yàn)閷W(xué)生定制個(gè)性化本土化的群體內(nèi)容，有效促進(jìn)學(xué)生在二語(yǔ)學(xué)習(xí)工程中的對(duì)知識(shí)點(diǎn)的思考、內(nèi)化和構(gòu)建。

2．跨文化能力培養(yǎng)視角。上世紀(jì)90年代初，杜伊斯堡-埃森大學(xué)的語(yǔ)言學(xué)教授Werner Hüllen在《跨文化交際-這到底是什么？》著作中提出“跨文化能力已經(jīng)逐步取代‘交際能力’的地位，成為外語(yǔ)教學(xué)的首要目的?！?從外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐看，跨文化能力的培養(yǎng)，不但要在教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力和交際能力，而且應(yīng)該考慮到如何幫助學(xué)生從他們自己的視角出發(fā)，正確理解和對(duì)待所學(xué)習(xí)的語(yǔ)言和它所蘊(yùn)含的文化。2010年國(guó)家公布的“大學(xué)德語(yǔ)教學(xué)要求”中對(duì)跨文化能力培養(yǎng)提出了更為具體的要求，進(jìn)一步說(shuō)明其目的是“引導(dǎo)學(xué)生重視對(duì)異文化的理解，對(duì)中國(guó)文化和德語(yǔ)國(guó)家文化加以比較，探討中德文化在價(jià)值觀、行為規(guī)范、人際交往、生活方式以及思維方式等方面的異同，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)文化的普遍性和多樣性，以提高他們的異文化理解能力”。

為此，在SPOC助學(xué)組教學(xué)模式中，教師必須有意識(shí)的建立跨文化能力培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，通過(guò)線上和實(shí)體課程中的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的優(yōu)化，為學(xué)生提供沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，幫助其德語(yǔ)思維的建立。

3．學(xué)生選修德語(yǔ)需求的視角。目前，國(guó)內(nèi)100多所高校里都開(kāi)設(shè)了“大學(xué)德語(yǔ)”或“二外德語(yǔ)”的課程，但學(xué)習(xí)規(guī)模依然還屬于小眾。仔細(xì)分析學(xué)生選修“大學(xué)德語(yǔ)”的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，我們發(fā)現(xiàn)與德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生不同，學(xué)習(xí)大學(xué)德語(yǔ)的學(xué)生主要來(lái)源于技術(shù)類(lèi)、工程類(lèi)、經(jīng)濟(jì)類(lèi)和醫(yī)學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生。從目標(biāo)上看，這些學(xué)生對(duì)德語(yǔ)在自身專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域中的定位十分清晰，學(xué)習(xí)德語(yǔ)的目的性更加明確。因此，在大學(xué)德語(yǔ)的教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣會(huì)更多地關(guān)注于自身專(zhuān)業(yè)相關(guān)的德語(yǔ)知識(shí)的掌握和積累，對(duì)涉及各自專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的德語(yǔ)交流更感興趣。從教學(xué)形式上看，大學(xué)德語(yǔ)多采取大班德語(yǔ)強(qiáng)化教學(xué)模式，由于強(qiáng)化教學(xué)的學(xué)時(shí)緊湊，在實(shí)體課程中，教師和學(xué)生的互動(dòng)不夠充分，特別是視聽(tīng)課和會(huì)話課，課堂沒(méi)有充裕的時(shí)間來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生在視聽(tīng)和會(huì)話課上的學(xué)習(xí)效果，其教學(xué)效果很難得到有效評(píng)估。

針對(duì)大學(xué)德語(yǔ)教學(xué)形式上的不足，SPOC能夠很好地借助線上互動(dòng)的模式，幫助老師做好學(xué)生德語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)練習(xí)的監(jiān)督和教學(xué)效果評(píng)估。同時(shí)，通過(guò)SPOC線上平臺(tái)與實(shí)體課程的互動(dòng)，能為教師營(yíng)造積極的教學(xué)氣氛。

二、德國(guó)高校模塊化教學(xué)對(duì)大學(xué)德語(yǔ)SPOC教學(xué)的啟示

2002年8月15日，德國(guó)正式成為“博洛尼亞進(jìn)程”簽約國(guó)以來(lái)，在高校實(shí)行模塊化教學(xué)改革。模塊化教學(xué)改革的改變了傳統(tǒng)的以知識(shí)輸入為導(dǎo)向的教學(xué)觀念，按照特定主題和目標(biāo)，把不同的教學(xué)活動(dòng)組合成在內(nèi)容及時(shí)間上自成一體，方便計(jì)量考核的模塊單元。目前，模塊化教學(xué)改革已在歐洲區(qū)域全面推廣，早在2010年，所有博洛尼亞協(xié)議簽署國(guó)的高校已完成模塊化教學(xué)體制改革及分級(jí)學(xué)位制度的轉(zhuǎn)化。綜合分析德國(guó)高校的模塊化教學(xué)具有以下特點(diǎn)：

1．課程設(shè)計(jì)的靈活性。與傳統(tǒng)優(yōu)化其中的模塊，以達(dá)到不同的教學(xué)目標(biāo)。例如，在教學(xué)的設(shè)計(jì)上，既可以設(shè)計(jì)傳統(tǒng)的“翻譯法”、“視聽(tīng)說(shuō)法”模塊，也可以設(shè)計(jì)20世紀(jì)中后期提出的“任務(wù)型”、“情景化”、“角色扮演”等教學(xué)模塊，再根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和教學(xué)目標(biāo)選擇不同模塊進(jìn)行組合。[3]

2．德語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)的輕量化。與高校課程的長(zhǎng)周期設(shè)計(jì)不同，模塊化課程設(shè)計(jì)將教學(xué)內(nèi)容分解成不同的任務(wù)模塊，再根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需求進(jìn)行增加、減少、調(diào)整、拓展。這種將系統(tǒng)德語(yǔ)課程的模塊化改革，雖然在一定程度上弱化了知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性，但周期短、學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)和反饋及時(shí)，學(xué)生在這種輕量化的專(zhuān)題學(xué)習(xí)和模塊訓(xùn)練的模式中，德語(yǔ)知識(shí)的獲得感被不斷被強(qiáng)化，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也得到進(jìn)一步的增強(qiáng)。

3．教學(xué)素材利用的最優(yōu)化。在教學(xué)組織中，教師能夠依據(jù)專(zhuān)業(yè)模塊內(nèi)容的難易、深淺及相關(guān)性，有計(jì)劃、分步驟、分階段地授課。教師在模塊設(shè)計(jì)中，可以圍繞相關(guān)難點(diǎn)和重點(diǎn)和學(xué)生掌握的情況，不斷增加教學(xué)素材，反復(fù)精講，加強(qiáng)訓(xùn)練，讓學(xué)生能夠更好地掌握的重點(diǎn)知識(shí)內(nèi)容。[4]

三、大學(xué)德語(yǔ)SPOC教學(xué)策略及方法實(shí)踐探討

1．注重SPOC教學(xué)中的線上功能。在《大學(xué)德語(yǔ)》的教學(xué)實(shí)踐中，盡管教學(xué)大綱規(guī)定大學(xué)德語(yǔ)基礎(chǔ)階段總學(xué)時(shí)不少于280學(xué)時(shí)，但各高校會(huì)根據(jù)學(xué)校的實(shí)際進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，大部分高校的大學(xué)德語(yǔ)總課時(shí)難以達(dá)到教學(xué)大綱的要求。因此，許多教師會(huì)采取填鴨式教學(xué)，從而弱化了對(duì)學(xué)生德語(yǔ)能力的培養(yǎng)。從互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)的實(shí)踐看，教師可以將德語(yǔ)教學(xué)中的聽(tīng)說(shuō)和單詞記憶等練習(xí)由傳統(tǒng)的課堂轉(zhuǎn)向線上，要求學(xué)生定時(shí)完成聽(tīng)說(shuō)練習(xí)和單詞記憶，并進(jìn)行線上展示。這種SPOC教學(xué)不僅能夠促進(jìn)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力的培養(yǎng)，也能夠有效的引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，提升教師實(shí)體課堂的教學(xué)效果。

2．注重SPOC教學(xué)的跨文化設(shè)計(jì)。由于將一部分教學(xué)任務(wù)從課堂轉(zhuǎn)移到互聯(lián)網(wǎng)上，SPOC教學(xué)在一定程度上打破了學(xué)校課時(shí)的限制，這為《大學(xué)德語(yǔ)》的跨文化教學(xué)提供更為有利的環(huán)境。以《大學(xué)德語(yǔ)》第1冊(cè)第3單元《德國(guó)的飲食》為例，教師可以在課前讓學(xué)生收集德國(guó)飲食文化背景知識(shí)、德國(guó)飲食文化與中國(guó)飲食文化差異比較等方面材料，然后由教師根據(jù)課文內(nèi)容以及學(xué)生的接受能力，將學(xué)生提供的材料與課文內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)的融合。通過(guò)這種線上與課堂的互動(dòng)，不僅能夠有效提高學(xué)生德語(yǔ)學(xué)習(xí)的參與感，更有利于學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)。[5]

3．注重SPOC教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)拓展性。對(duì)學(xué)生而言，大學(xué)德語(yǔ)是對(duì)德語(yǔ)及德語(yǔ)國(guó)家國(guó)情的入門(mén)學(xué)習(xí)，如果想讓德語(yǔ)對(duì)自己職業(yè)生涯有一定的促進(jìn)，長(zhǎng)期的德語(yǔ)學(xué)習(xí)必不可少。因此SPOC教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分利用網(wǎng)絡(luò)拓展性，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)德語(yǔ)學(xué)習(xí)的深化。比如，對(duì)于德語(yǔ)語(yǔ)法的教學(xué)。2000 年修訂的《大學(xué)德語(yǔ)教學(xué)大綱》指出“大學(xué)德語(yǔ)教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的德語(yǔ)交際能力”。雖然修訂后記中仍然強(qiáng)調(diào)：“在有限時(shí)間內(nèi)，讓學(xué)生掌握最重要、最實(shí)用的語(yǔ)法”，但在教學(xué)實(shí)踐中，語(yǔ)法教學(xué)由其中心地位被逐漸邊緣化已經(jīng)成為不爭(zhēng)的事實(shí)。一些大學(xué)德語(yǔ)教師甚至回避對(duì)語(yǔ)法現(xiàn)象的必要闡述。這也產(chǎn)生許多不良后果，表面上學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力增強(qiáng)的同時(shí)，卻暴露了德語(yǔ)交際準(zhǔn)確性的不足；在德語(yǔ)閱讀速度提升的同時(shí)，卻不能正確分析長(zhǎng)句、難句；寫(xiě)作、翻譯中出現(xiàn)詞法句法錯(cuò)誤頻繁。從互聯(lián)網(wǎng)傳媒的角度看，SPOC教學(xué)不僅能夠在課堂上對(duì)學(xué)生進(jìn)行德語(yǔ)啟蒙，還能夠發(fā)揮其網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的拓展效應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)德語(yǔ)的深入學(xué)習(xí)。對(duì)于德語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)窘境，教師應(yīng)該在課堂教授必要的語(yǔ)法知識(shí)以外，通過(guò)微課的形式在SPOC教學(xué)平臺(tái)上展示，補(bǔ)充相關(guān)練習(xí)，不斷鞏固和拓展學(xué)生的語(yǔ)法知識(shí)。

[1]Hüllen W. Interkulturelle Kommunikation - was ist das eigentlich? Der Fremdsprachliche Unterricht, 1991,26(7)

[2]教育部高等學(xué)校大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)德語(yǔ)組. 大學(xué)德語(yǔ)課程教學(xué)要求. 高等教育出版社，2010年9月

[3]大學(xué)德語(yǔ)教學(xué)大綱修訂組.大學(xué)德語(yǔ)教學(xué)大綱（第二版）. 高等教育出版社，2001年5月

[4]焦建利、王萍.《慕課》.機(jī)械工業(yè)出版社，2015年5月

[5]王晨、劉男.《互聯(lián)網(wǎng)+教育》.中國(guó)經(jīng)濟(jì)出版社，2015年6月