□海南師范大學文學院 肖天柱

基礎教育領域，觀課、議課是常規(guī)業(yè)務活動。課改的核心在課堂，于是觀課、議課活動就成了課改實踐活動的要務之一，不但校領導、校內教學督導員、教師同仁經常深入班級觀課、議課，有時上級教育部門的領導、教研機構的教研員也到校來觀課、議課。

議課必須有效，無效或低效就是形式主義。議課的效度，其前提是必須有相關的綜合素養(yǎng)，其中之一就是必須有相應的課堂分析和課堂評議能力，否則是徒費時間和精力，甚至會對別人產生誤導，生成負面效應。至于觀課，“內行看門道，外行看熱鬧”，不懂得觀課的“門道”，也絕不能產生有效的議課。

核心問題是課堂分析和課堂評議能力的養(yǎng)成，而這種能力的實質，是對新課改理念和認知規(guī)律、教育規(guī)律能否深入理解和能否科學地運用的體現。

僅就中學教師如何養(yǎng)成并逐步提高課堂分析與課堂評議能力而言，涉及堅持學習和自覺實踐整個過程中的諸多重要因素。本文就其中觀課、議課的“視角”和“視點”兩個基本操作問題談談它們的內涵及癥結所在。本文所說的“視角”是指從哪幾個角度切入，實施新課程應特別關注哪些問題，以及現階段操作上的誤區(qū)、盲區(qū)中呈現出的具體問題。

一、觀課、議課切入的“視角”問題

課程和課堂教學評價的綱——三維目標，學法方面的六字訣——主動、合作、探究，教法方面教師角色的轉變和執(zhí)教的原則性要求，這是新課改初始階段基礎教育界普遍研習過的人所共知的三個觀課、議課的視角。此外，還應該加一個視角，即教師職業(yè)基礎能力狀況，比如教學基本技能、學科素養(yǎng)、文化底蘊、教學藝術、人格魅力與親和力等體現得怎么樣。

從幾個切入的視角來看，目前存在的問題不少。

三維目標是一個有機的整體，不能割裂分解去落實，不能單維化，比如只落實“知識與技能”一個維度的目標，“情感態(tài)度價值觀”這個維度的目標要全學科全方位自然滲透，不能在某個節(jié)點上去貼標簽。授課者預設的目標要與新課標、單元目標的要求相契合，切合該節(jié)課教材文本的實際，不能泛化、高遠化、雷同化以致虛化。進行課堂評議，要與授課者共同切磋，確切地發(fā)現和指明這堂課的優(yōu)缺點，通過現場研討取得共識，明確如何使學生學有所得，如何構建高效課堂和智慧課堂，如何使教學目標實化，以共謀進步，不能因避免得罪人而議課時大家都做好好先生，違心地說一些好聽的話，背后議論時才說些真實的批評意見。

我們雖明確要求“三維目標”一體化，但至今未見對“一體化”有透徹的解說。陶行知先生的論述啟發(fā)我們在踐行中去深入研究。他當時主張“教學做合一”，對自己的“三位一體”說有簡樸而深切的解釋。他說，“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。”“先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學?！薄耙粋€活動對事說是做，對己說是學，對人說是教?！碧障壬f，還都附有生動的實例。我們現在的三維一體目標應如何作平易而深切的解說才好呢？

在新學法的落實方面，現在的普遍做法與國外引進的新理念的具體要求迥異。我們是以小組討論和組與組之間的討論或一個小組內的互助學習，代替“合作學習”與“探究式（發(fā)現式）學習”。這種對既定內涵的偷換應怎樣看待，是有待專家們去研討的事。我們中學教師在這方面倒是應該多關注“過程”二字?！斑^程”是貫穿教學活動的一根主軸，不經歷“過程”便不會有“知識與能力”，便不會掌握方法進而從“學會”到“會學”，便不會獲得“情感態(tài)度價值觀”的教益與陶冶。“學法”的落實必然依托于“過程”。那么，如何科學有效地幫助學生把握和利用好這個“過程”，便是執(zhí)教者工作的核心所在。另外，教法上要體現學生的主體性、主動性，但教師不可以在過程中“放羊”，也不可以用各種方式始終牽著學生的鼻子走，讓學生在教師設定的知識框架里“打轉轉”。

現在有人提出要“無限放大自學，祛除教師主導，融合跨界思維，打破教師之間、學科之間、班級之間的界限，讓學生享受的教育資源得以最大化?！闭f這些話的人立言要慎重，教師們跟進也要慎重。比如，“無限放大自學”，初中生的生活經驗少，文化積淀也不多，在這樣的基礎上怎么更多地自行實現新智新能的建構？適當地自學并逐步加多一點自學活動是可以的，怎么去“無限放大自學”？又如，“教師主導”怎么界定？教師要研究學生，有針對性地按課標的要求作出教學活動設計，要組織教學活動的進行，實時為學生解難和點撥，要對每節(jié)課教學目標之達成負責，要在教學全程中對學生的成長負責，這便是“教師主導”。

學生的主動式學習，包括在學校學習所要求的目標和自定目標的驅使下，自主地研讀教材文本、進行課外閱讀、收集和利用網絡信息、與學友研討互動甚至自選適合個性發(fā)展的學科內容等多項內容。僅就獨學、群學教材文本這一項來說，學校領導和授課者不能做出學生預習必須讀懂一節(jié)新課內容百分之幾十這樣的規(guī)定，而是要在這個過程中深入學生，準確把握學生的學習情況，以保證做到以學定教，讓教師必要的講述和點撥跟學生存在的實際問題緊密結合，建構減負高效的課堂?，F在一些教師在學生主動自學過程中不能深入學生去準確地把握學習中存在的問題，即令了解到一些問題也不能對原教學設計作出實時的調整，不能將這些問題作為鮮活的課程資源及時融入教學過程。這樣，學生存在的問題與教師所作的講述成為相互關聯(lián)不大的兩張皮，以學定教也成了一句空話。

學生討論、探究的過程中，授課者應該注意學生觸及到的是真問題、有價值的問題還是旁枝逸出在“偽命題”上和遠離中心的話題上耗費時間。如果不認真過問和給予有效引導，聽之任之，學生的探究研討就會呈現出形式化、低效化傾向。強調要讓學生在自主探究中一次又一次地親歷“過程”，是為了使他們由“學會”變?yōu)椤皩W會加會學”，更是為培養(yǎng)創(chuàng)新思維和創(chuàng)新操作能力打基礎，僅僅依靠師問生答、生問師答、差生問優(yōu)生答和缺乏及時有效引領與點撥的小組討論，是達不到這個目的的。要解決這方面的糾結，雖有很大難度，但辦法總比問題多?！白詣僬邚?，自強者勝”，在推進課改建構高效課堂過程中練就過硬本領，是我們圓中國教育夢的第一線人員很值得去拼搏的事。

對教師角色轉變的要求是人所共知的。角色的轉變必然伴隨著教法處理的一系列變化要我們去認真踐行。從總體上看，應該特別注意的問題是：課堂學習活動的組織、引領、點撥、評估是否貫徹了課改新理念和落實了新學法的要求？是否體現了學生的主體性、激發(fā)了主動性？是否留出了必要的、充分的時間和空間把課堂還給學生？在需要教師講解和點撥的時候，是否做到了“道而弗牽，開而弗達”“不憤不啟，不悱不發(fā)”，是否做到了無用的內容不講，學生已弄懂的、教材上一看就明白的內容不講，超越最近發(fā)展區(qū)講了也不明白的內容不講？是否引發(fā)了課堂生成和正確有效地利用了課堂生成這鮮活的課程資源？在整個教學活動中是否關照到了學生的差異性？在適當地體現分層次教學時是否有創(chuàng)意地使分層次的內容實現優(yōu)差互補、扶差而不抑優(yōu)？在教材文本的利用上，是否因為要體現“用教材而不是教教材”的原則要求而任意增刪文本內容或拋棄文本另組內容？多媒體等教學輔助手段的利用是否合理而有效？總體上看來，是否把“悶課”變成了“活課”？

建構高效課堂，還必須重視教師職業(yè)基礎能力方面的問題。即教學基本技能、學科素養(yǎng)、文化底蘊、教學藝術、人格魅力與親和力等體現得怎么樣？

這些方面，普遍存在不少缺陷。許多教師在教學用字、教學語言、學科滲透及文化修養(yǎng)等方面，隨處可見不少問題，并且客觀認識自身的短板，從而自覺地加緊彌補，力爭盡快改善的內在動力不足。教師做到了學高、德高，敬業(yè)愛生，減負高效，人格魅力自然彰顯，學生方面“親其師，信其道”，樂學而高效的效應也會油然而生?！案刹坎荒軒Р√岚巍?，有的教師卻“帶病育人”而習以為常多見不怪，不理會“打鐵還要自身硬”的道理，這其實也是責任心和使命感缺失的問題。

所有這些問題，執(zhí)教者要心中有數，觀課、議課者在進行課堂分析和課堂評議時要與執(zhí)教者共同進行群體性反思，不諱疾忌醫(yī)，“研”字當頭，共謀提高。

二、當前觀課、議課的幾個“視點”

不同的改革發(fā)展階段，課堂教學會存在帶有一定普遍性的不同的主要問題。在特定的階段里，這些問題就是我們在觀課、議課時應該特別關注的“視點”。

1.教師講授的內容和時間的多少問題。

重難點內容，學生獨學、群學都搞不清楚的內容，該講多少就必須講多少，以學生習得為準?？傮w上要嚴格落實讓學生有動腦、動手、親歷過程的足夠空間，但不分學科、不分每節(jié)課內容的實際，一律規(guī)定教師的“講”不許超過10分鐘或15分鐘，是錯誤的。教師習慣于多講，不講不放心，少講了覺得對不起人，不必要地侵占了學生主動學習的時間，這樣也是錯誤的。講多講少要依據學生原有的知識結構和經驗的積累，要尊重學生的認知規(guī)律。觀課、議課者要科學地、辯證地看準這些問題，與授課者共同反思和切磋后達成共識，共謀進步。問題的實質在于授課者備課要深入備文本，更要認真地備學生，準確把握不同層次學生的不同的重難點內容和他們考慮問題、解決問題的不同思路，準確把握他們在規(guī)定的幾十分鐘時段內的接受能力和“習得”效率，教師還要自己真正弄懂文本內容并內化于心，否則抓不到點子上，不能做到“其言也約而達”，即不能要言不煩地點透問題，因而講得多卻效果低。

2.對“要用教材，不要教教材”的要求是否劍走偏鋒。

有人仍一絲不茍地“教”教材，比如一堂生物課，其內容是講葡萄酒和醋的制作流程與細節(jié)以及為什么要這樣做，這些很淺顯的內容教材上寫得很清楚，一看就懂，授課教師卻精心設計板書，寫了滿滿一黑板，一講再講，最后布置作業(yè)，要學生到市內葡萄酒廠去參觀，學生馬上回答說:“我們市內沒有葡萄酒廠”。下課后我問教師為什么學生一看就懂的內容你花這么大的功夫去詳講？為什么這樣脫離實際地去布置作業(yè)？回答是:“書上重點講述的內容應該把脈絡給學生理清楚，書上規(guī)定的習題必須要布置下去。”這是對學生“自學能力”不信任，不放心，教學觀念轉變不過來，誤用了“責任心”。觀念改，一改百改；觀念不變，必然濤聲依舊。

另一種情況是有人隨意增刪教材文本內容，隨意另行組合教材內容，以此來適應教師本人對相關問題的理解方式和教學操作習慣，并且以此體現“活用”教材的要求。殊不知教材文本是組織專家團隊嚴格按新課標編寫的，用教材應該尊重教材。課標和教材試用一段時間后都會作必要的修訂。使用教材時根據當地當時的實際情況和學生的實際情況作一些靈活的處理是必要的，但必須在尊重教材的前提下認真研究后作出必要的調整，不是可以隨意對教材內容進行改變的。

3.多媒體是否被用來作為滿堂灌和挽救“悶課”的工具。

教學不許滿堂灌，有些教師就把講課的具體內容用字幕映出來，密密麻麻布滿整個視頻，因為內容多，學生和觀課者還來不及讀完，授課教師馬上又切換，一次又一次，弄成另一種形式的滿堂灌，造成低效課堂和多方面的浪費。有些人不管是不是非常必要，下載許多相關影像，用在課堂上取悅學生，說這是“激趣”，因而影響學科本務和教學目標的落實。多媒體作為教學輔助手段，要用在不借助音像和動畫就不易講清楚的問題上，用在非常必要的音像情景的鏈接上，用在內容的少量“綱”“目”的展示上，不能用它來代替師生面對面的言語和情感交流，更不能用它作為新課程操作“違章”的屏蔽手段。這些情況需要同仁在觀課時準確地觀察到并在進行課堂評議時給予提醒，幫助執(zhí)教者矯正。

4.教學模式的建構與實踐問題。

這里面有三方面的問題需要注意:（1）認識偏執(zhí)，認為模式束縛思想，一概予以否定；（2）建構的模式與弄清問題的實際需要不相吻合，違背認知規(guī)律和教與學操作程序上的科學性；（3）在利用教學模式的過程中，授課者組織、引領不力，模式所含的核心元素不能體現，各環(huán)節(jié)的實踐不能獲得預期的效果。

人總是生活在特定模式中的，總是在踐行某種模式?，F在宣傳課改榜樣學校，教學建模風生水起，一些人就驚呼“狼來了!”一個人從出生到離世，一個環(huán)節(jié)又一個環(huán)節(jié)，父輩走完了，子孫又按這個程序來各自走一遍，雖是生生不息，卻是在實踐一個共同的生命模式。在學校每一天的生活，有人說是“三點一線”，這又是一種職業(yè)生活模式。老師過去上新知識傳授課，做法大體是“導入——授新課——穿插提問和少量討論——小結——布置作業(yè)”，這也是一種傳統(tǒng)教學模式。每個教過書的人過去都有一套自己的模式。舊模式不能很好地體現新課改的理念和原則性要求，所以現在探索和推行新模式，要求做改革試驗，這順理成章。因此，我們不必驚呼模式束縛思想，更不要未經認真實踐、驗證和研究即予以排斥。

建構和踐行一種新模式，要科學并切合復雜生動的教學實際。用一個模式統(tǒng)攝所有學科，并在踐行上據此作形式上的嚴格的統(tǒng)一要求，是不對的。現今曾經大規(guī)模宣傳過的影響也比較大的模式建構，如杜郎口中學有“預習——展示——反饋”模式（輔以“0+45”或“10+35”的時間制度，前面的“0”和“10”是不同課型中對教師講述時間的規(guī)定，后者為對學生自主學習時間的規(guī)定）。又如洋思中學有“先學后教、當堂訓練”模式，具體為“提出目標——指導自學——互學互教——當堂反饋”（輔以“四清”，即堂堂清、日日清、周周清、月月清）。再如東廬中學有以“講學稿”為依托的“目標教學”模式，具體為“課前預習導學——課堂學習研討——課內訓練鞏固——課外延伸拓展”。他們都有對模式核心元素的總體要求，實施中都有針對不同情況的靈活變化。當然，這些做法在具體內涵上，在針對有差異的不同類型學校的適用性上，仍有許多需要討論的地方。一般說來，理應有個母模式體現對核心元素的不可移易的要求，即體現學生的主體性、主動性，讓學生充分有效地合作探究和親歷過程，真正學有所得，并在宏觀上要求操作程序大體一致，這叫“教學有法”。學科不同，同一學科內課型和內容模塊不同，模式在多個層次上就應有程序和方法上的微調，產生各層次的子模式，這叫“教無定法”。所有這些的依據，是認知規(guī)律和教育的總體價值取向。

學生在新模式各個環(huán)節(jié)和細節(jié)的踐行中要想有較好的收益，教師的有效組織、引領、點撥是關鍵因素之一。常見的弊病是放任化、形式化和因班額大而無法對學生作較全面、細致的關照。當然，這里面還有授課者本人的學科素養(yǎng)水平和教學藝術水平問題。進行課堂教學評議，應做的事主要是與授課者共商如何對學生小組這個學習共同體進行培養(yǎng)和激勵，讓小組內每一個學生都善于動腦，敢于質疑，勇于發(fā)表自己的看法，主動自覺地處于積極的思維參與狀態(tài)，要共商如何具體幫助和激勵小組內的優(yōu)生使他們多發(fā)揮作用，互教互學，以及如何避免優(yōu)生霸語權的出現。

以上所說的觀課、議課的“視角”“視點”問題，不是要求參與課堂分析與課堂評議的同仁們負責解決這些問題。我們只是說要注意到并認識清這些問題，與執(zhí)教的同伴們共同反思和探究，利用觀課、議課這個平臺，逐步提高課堂分析和課堂評議的能力，以期有效地作用于優(yōu)質課堂的構建，在教育改革的深水區(qū)里對新課改作有力的推動，同時也較好地實現自身的專業(yè)化發(fā)展。