□海南省農(nóng)墾實(shí)驗(yàn)中學(xué) 周俊文

科學(xué)精神是發(fā)展學(xué)生語文學(xué)科的六大核心素養(yǎng)之一，科學(xué)精神需要通過對(duì)學(xué)生理性思維能力、批判質(zhì)疑能力和探索研究能力的培養(yǎng)來生成。其中，思維能力的培養(yǎng)具有重要的基礎(chǔ)性作用，如何在課堂上對(duì)學(xué)生的思維能力進(jìn)行訓(xùn)練是一個(gè)亟待解決的問題。結(jié)合我?！傲h(huán)節(jié)”自主學(xué)習(xí)課堂教學(xué)模式，本文嘗試對(duì)課堂“合作交流”環(huán)節(jié)的思維訓(xùn)練進(jìn)行探討，以期有益于語文的課堂教學(xué)，助力于學(xué)生的全面發(fā)展。

課堂上對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練是貫穿始終的，之所以劃分為不同的環(huán)節(jié)進(jìn)行探討是為了更好地落實(shí)思維訓(xùn)練，提高課堂教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性和有效性。那么，如何在“六環(huán)節(jié)”自主學(xué)習(xí)課堂的“合作交流”環(huán)節(jié)激活學(xué)生思維，進(jìn)行較為有效的思維訓(xùn)練呢？根據(jù)本人的課堂教學(xué)實(shí)踐和思考，至少有三種可以嘗試的做法：尋找引發(fā)思維的點(diǎn)，探尋激活思維的線，挖掘生成思維的面。

一、尋找引發(fā)思維的點(diǎn)

在課堂“合作交流”環(huán)節(jié)中，同學(xué)們思維的碰撞往往最激烈，靈感的火花往往最活躍，意外的驚喜也往往在此時(shí)生成。但是要吸引同學(xué)們積極、廣泛、深入地進(jìn)行思考，就必須要尋找到引發(fā)思維的點(diǎn)。有了這個(gè)點(diǎn)，課堂的思維訓(xùn)練才有起點(diǎn)、切入點(diǎn)。在尋找引發(fā)思維的點(diǎn)時(shí)，我們需要細(xì)讀文本，獨(dú)立思考，一方面要能夠于無疑處而問，平中見奇；另一方面要能于有疑處駐足，奇中探異。

1.平中見奇。

“文章千古事，得失寸心知”，作者寫作時(shí)苦心孤詣，追求作品一字不易。我們?cè)陂喿x文本時(shí)也應(yīng)“沿波探源”，通過對(duì)字面的閱讀，深入作者的內(nèi)心，追尋作者表達(dá)的良苦用心，能夠于平淡中見出奇崛，這也正是優(yōu)秀的思維品質(zhì)應(yīng)該具備的特質(zhì)。

所謂“平中見奇”，也就是在閱讀文本時(shí)，能夠于無疑處而問，由發(fā)問而深思，能夠見人之所未見。尋找這種平淡的點(diǎn)——“平”，獨(dú)出機(jī)杼——“奇”，其引領(lǐng)和示范作用是非常強(qiáng)大的。但要避免為奇而奇，畸形獵奇，誤入歧途。

在《長相思》課堂教學(xué)的合作交流環(huán)節(jié)中，黨真同學(xué)提出了一個(gè)問題：

“為什么是‘夜深千帳燈’，而不是‘百帳’、‘萬帳’呢？”

于無疑處而問，引發(fā)了同學(xué)激烈的探討，最終形成了五種不同的答案，涉及作品的欣賞、評(píng)價(jià)、以及創(chuàng)作等不同方面的內(nèi)容，極具啟發(fā)意義。

其一：“寫實(shí)說”，欣賞詩詞時(shí)要注意品味言外之意，韻外之致，可得“意而忘言”，而不可拘泥于字面膠柱鼓瑟。

其二：“身份說”，要求關(guān)注作者，關(guān)注背景，關(guān)注創(chuàng)作狀態(tài)，關(guān)注創(chuàng)作風(fēng)格，盡可能同情地理解作品，進(jìn)而陶冶身心，涵養(yǎng)人生。

其三：“意境說”，強(qiáng)調(diào)詩詞意境的重要，同樣，文章的立意也很重要——“千古文章意為高”，立意會(huì)決定詞語的選擇，句式的使用，以及段落篇章的安排等。

其四：“音韻說”，寫文章也要注意音韻節(jié)奏的效果，音韻節(jié)奏優(yōu)美則文章流暢自然，讀起來朗朗上口，聽起來悅耳動(dòng)人，能增強(qiáng)作品的美感和藝術(shù)性。

其五：“構(gòu)圖說”，源自“詩中有畫，畫中有詩”的評(píng)論思想，文學(xué)作品講究形象性，更講究美感，選用表達(dá)時(shí)當(dāng)在這些方面仔細(xì)斟酌。

另外，像小說《項(xiàng)鏈》的開始寫到“她也是一個(gè)美麗的姑娘”，為什么要有一個(gè)“也”，字，最終把課堂的思維導(dǎo)向表達(dá)作用的分析，主旨多樣性的探討和作者情感態(tài)度的品味。

《孔雀東南飛》課下注釋注明詩歌的原題為《古詩為焦仲卿妻作》，為什么不是“古詩為劉蘭芝作”呢，這個(gè)問題牽引出了對(duì)文化常識(shí)、表達(dá)習(xí)慣和時(shí)代背景的探討。這些點(diǎn)作為引發(fā)了同學(xué)們的思考點(diǎn)，可以意外相逢，更可以有意“相遇”。

于無疑處而問，見人之所未見，言之有理，持之有據(jù)，可謂平中見奇；當(dāng)然，有疑問處更不能放過，需要追問深究，奇中探異。

2.奇中探異。

閱讀文本時(shí)我們常常會(huì)遇到疑問的點(diǎn)、矛盾的點(diǎn)、悖謬的點(diǎn)等，這些點(diǎn)的出現(xiàn)是作者的無意之失，還是有意而為，我們需要深入探究，具體分析，認(rèn)真思考。因?yàn)檫@些矛盾之處，悖謬之處往往張力十足，極具爭議性，常常蘊(yùn)含著常言所不能傳達(dá)的韻味，強(qiáng)烈地指引著閱讀者去追尋言外之意。這些點(diǎn)往往更能引起學(xué)生思維的興趣，是訓(xùn)練學(xué)生思辨能力，提高學(xué)生思維品質(zhì)的較好的引發(fā)點(diǎn)。

“奇中探異”正是要抓住文本中有矛盾、有爭議、有疑問的點(diǎn)，來激發(fā)學(xué)生思維的興趣，進(jìn)行思維能力的訓(xùn)練。

在《項(xiàng)羽之死》課堂教學(xué)的合作交流環(huán)節(jié)中，王春曉同學(xué)提出了一個(gè)問題，

“第四段的開頭不是講‘欲東渡烏江’，后來為什么又不肯渡江呢？”

“問”在情理之中，“逢”在意料之外，同學(xué)們熱烈的討論更是精彩紛呈。

第七組：渡江是客觀的形勢(shì)，拒渡是主觀的選擇，項(xiàng)羽的堅(jiān)守是自己內(nèi)心的選擇：寧可壯烈而死，不愿羞愧而生!

第三組：渡江是天無絕人之路的機(jī)會(huì)，拒渡是“天之亡我”的坦然，項(xiàng)羽堅(jiān)守的是“此天之亡我，非戰(zhàn)之罪也”的英雄孤獨(dú)！

第二組：渡江是垓下突圍的延續(xù)，拒渡是“今日固決死，愿為諸君快戰(zhàn)”的回應(yīng)，項(xiàng)羽的堅(jiān)守的是“所當(dāng)者破，所擊者服，未嘗敗北”霸有天下的豪邁！

第五組：渡江是孤獨(dú)地茍活，拒渡是生死與共的榮光，項(xiàng)羽的堅(jiān)守是“舍生取義，殺身成仁”的道義。

第四組：渡江是卷土重來的機(jī)會(huì)，拒渡是自以為是的頑固，項(xiàng)羽堅(jiān)守的是匹夫之勇，剛愎自用罷了！

這里的“欲渡”與“不渡”，生與死均是尖銳的矛盾，通過探究我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，正是因?yàn)橛小吧钡臋C(jī)會(huì)，才彰顯了“死”的獨(dú)特；正是選擇了“死”，放棄了“生”，才強(qiáng)化了更獨(dú)特，更個(gè)性，更耐人尋味的追求。這樣思考，也許更接近真實(shí)的項(xiàng)羽，更能夠明其得失，了其性情，解其情懷。

這種具有思維訓(xùn)練價(jià)值的點(diǎn)需要引起關(guān)注。像魯迅先生在《秋夜》中說：“我家門前有兩棵樹,一棵是棗樹,另一顆也是棗樹?！睘槭裁床恢苯诱f有兩棵棗樹？是重復(fù)啰嗦，還是廢話？讀來隱晦、沉重、壓抑……想來痛苦、掙扎，無語……這里潛藏的不正是作者受制于惡劣的環(huán)境，壓抑之中不屈抗?fàn)幍难哉Z表達(dá)嗎？類似的像伏契克的“從窗子到門是七步，從門到窗子也是七步”（《絞刑架下的報(bào)告》，像《籬笆墻的影子》中：“星星還是那顆星星喲，月亮還是那個(gè)月亮，山也還是那座山喲，梁也還是那道梁，碾子是碾子，缸是缸喲……”，都是些非常的“點(diǎn)”，意味豐富，我們要奇中探異。

課堂上進(jìn)行思維訓(xùn)練，可以從文本中尋找引發(fā)思維的點(diǎn)，也可以從文本中探尋激活思維的線！

二、探尋激活思維的線

文本是思維的呈現(xiàn)，行文的思路反映著思維的路徑和規(guī)律，因此我們可以通過對(duì)文本行文思路的探尋來進(jìn)行思維訓(xùn)練。

探尋激活思維的線就是要通過把握文本的行文思路，貫通學(xué)生思維的邏輯性、合理性和嚴(yán)謹(jǐn)性，從而提高學(xué)生的思維能力和水平。

在曹操《短歌行》課堂教學(xué)的合作交流環(huán)節(jié)，師生一起通過對(duì)“有幾問——誰之問——如此問——如何答”幾個(gè)問題的一路追尋，發(fā)現(xiàn)“四問”——人生幾何？何以解憂？何時(shí)可掇？何枝可依？——之間存在著“起、承、轉(zhuǎn)、合”的關(guān)系；“四問”之“問”在“起承轉(zhuǎn)合”之中還蘊(yùn)含著人生短暫、賢才難得、憂心如焚而又無可奈何的深沉情感；并且“四問”之間也給我們展現(xiàn)了一幅人生、個(gè)人、他人，天下層次分明，縱橫交織，境界壯闊的生命畫卷。

正是對(duì)行文思路的探尋，使同學(xué)們的思維活動(dòng)如線串珠，謹(jǐn)嚴(yán)有序，從而很好地把握了文本的內(nèi)容，提高了思維訓(xùn)練的有效性。

馮為民老師在《赤壁賦》的課堂上圍繞“何為其然也？“而今安在哉？“而又何羨乎！”三個(gè)典型的賓語前置句進(jìn)行梳理，析言、品文、論道，洞幽燭微，搖曳生姿，豐盈了課堂，成長了學(xué)生，可謂“得其環(huán)中”?！蹲８！分邢榱稚┤蝸淼紧旀?zhèn)的不同變化，反映的正是人物的命運(yùn)，時(shí)代的悲歌。閱讀文本時(shí)若能抓住行文思路方面的特點(diǎn)，便是抓住了激活思維的線，可以綱舉目張，條貫課堂。

探尋激活思維的線就是要在閱讀文本的過程中，能夠找到作者思維路徑的特點(diǎn)，形成課堂思維活動(dòng)的“主問題”“核心問題”或者“經(jīng)脈問題”，這樣才能更合理，更科學(xué)，更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)剡M(jìn)行課堂思維訓(xùn)練。

課堂上的思維訓(xùn)練，可以從點(diǎn)切入，可以從線入手，也可以從不同的層面進(jìn)行，我們也要善于挖掘不同的層面進(jìn)行思維的有效訓(xùn)練。

三、挖掘生成思維的面

在課堂的合作交流環(huán)節(jié)，同學(xué)們的思維有時(shí)也會(huì)“旁逸斜出”，有可能“誤入泥潭”，也有可能“驚起一灘鷗鷺”；有時(shí)是“山窮水盡”，有時(shí)是“柳暗花明”。這就需要我們善于挖掘課堂上思維活動(dòng)涉及的不同層面，在不同的層面，肯定學(xué)生思維的價(jià)值，糾正他們思維的誤區(qū)，對(duì)思維本身進(jìn)行反思和批判，形成良好的思維品質(zhì)和較強(qiáng)的思維能力。

在《項(xiàng)羽之死》課堂教學(xué)合作交流環(huán)節(jié)小結(jié)之時(shí)，對(duì)“欲渡”“不渡”問題的討論已經(jīng)超越了問題本身，已經(jīng)涉及到了作家、作品、文學(xué)欣賞和文學(xué)批評(píng)等多個(gè)層面。例如以下同學(xué)的思考：

吳家麗：在矛盾中展示人物性格，突出人物形象正是《史記》描寫人物的一種重要方法。

梁潘林子：“欲渡而不渡”的追問，加深了我們對(duì)課文的理解，讓我們看到了人物行為背后的理念，理念背后的文化，“春秋筆法”意味深長！

陳芬芬：這個(gè)看似不起眼的問題，要回答得讓人信服，就必須要關(guān)照全文，關(guān)照歷史，關(guān)照作者（比如司馬遷對(duì)項(xiàng)羽的評(píng)價(jià)）等等，所以提出問題往往比解決問題更重要。

……

在《愚公移山》的課堂上曾經(jīng)出現(xiàn)“移山不如搬家”“破壞自然環(huán)境”“做法愚蠢，精神可嘉”的論調(diào)，這些看法實(shí)際上是進(jìn)入了思維的誤區(qū)，不能從文本特征入手，無法把握文本的核心價(jià)值，而且這種以現(xiàn)代人的自作聰明隨意解讀文本的思路也是流毒無窮的，這是需要糾正的。

挖掘生成思維的不同層面，具有重要的思維訓(xùn)練價(jià)值。一方面，我們可以通過肯定學(xué)生思考的價(jià)值來強(qiáng)化學(xué)生思維參與的積極性和主動(dòng)性；另一方面，我們可以通過糾正學(xué)生思考的偏頗來矯正學(xué)生思維的方向性和準(zhǔn)確性；兩個(gè)方面同步進(jìn)行，必將促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的提升。

總之，“六環(huán)節(jié)”自主學(xué)習(xí)課堂教學(xué)模式中“合作交流”環(huán)節(jié)是學(xué)生進(jìn)行課堂思維訓(xùn)練活動(dòng)的主陣地，要想守好這個(gè)“主陣地”，就要貯備好“彈藥”——尋找引發(fā)思維的點(diǎn)，探尋激活思維的線，挖掘生成思維的面，構(gòu)建“立體防護(hù)網(wǎng)”，在這個(gè)陣地上讓學(xué)生的思維能力“百煉成鋼”。