葛昭佑

學前兒童是以具體形象思維為主的階段，繪本豐富的畫面正好滿足他們的審美需要和心理特點。在品讀繪本畫面的基礎上，與幼兒進行互動，引發(fā)有效的對話，也成為幼兒園階段繪本閱讀的有效指導策略之一。本文所指的繪本閱讀中的對話策略主要包括教師的提問策略、幼兒的對話情況以及教師的回應策略。

繪本閱讀活動往往注重“品”和“味”字，這就是繪本的魅力所在，而幼兒的品讀能力有限，如何讓幼兒能夠在自身閱讀經(jīng)驗的基礎上更好地品讀繪本，愿意就繪本內容進行交流表達，樂意與教師、同伴、父母對話也需要一定的有效策略。本文就繪本閱讀中教師層面上的巧設提問和妙予回應兩方面進行了一定的嘗試，并將經(jīng)驗進行梳理、分享。

一、品繪本之味，巧設提問

1.品提問設計性，思考預設與生成的關系

教師精心挑選的繪本題材，要在自我品讀的基礎上挖掘繪本價值點，從而有目的、有設計地進行提問。教師要針對閱讀目標、幼兒年齡特征及其認知發(fā)展水平等方面的不同而設計不同的問題。在預設與生成提問中要注意兩點，一是注意圍繞繪本的關鍵點預設問題，關鍵性提問在繪本活動中往往起著提綱挈領、承上啟下的作用。二是要圍繞幼兒的生活經(jīng)驗預設問題，提問要啟發(fā)幼兒思維，引發(fā)幼兒探究行為，喚起幼兒已有知識經(jīng)驗等方面具有積極意義。因此繪本閱讀中教師的提問設計應該圍繞幼兒的生活經(jīng)驗展開。如在閱讀《大衛(wèi)，不可以》時教師的提問就可以圍繞這些幼兒熟悉的生活場景經(jīng)歷展開，引發(fā)幼兒聯(lián)系身邊的事物進行思考。在繪本閱讀集體教學中幼兒教師提問一定要明確問題的目的，為什么提問，提問哪些內容等都應該在組織活動前事先準備好。有些教師在教學過程中根據(jù)幼兒的表現(xiàn)會生成新的問題，所以教師設計的問題不是一成不變的，而是要根據(jù)幼兒的反應而做出相應的調整，恰當?shù)靥幚砗谩邦A設”與“生成”的關系。

2.品提問指示性，思考具體與抽象的關系

①提問要具體，避免過于抽象

教師在提問時，問題要通俗易懂，問題的表述及詞匯是幼兒已經(jīng)能理解的。如在《驢小弟變石頭》中，教師問小班幼兒“你和爸爸媽媽有沒有特別難忘的回憶？什么事讓你覺得很幸福?！毙“嘤變阂跃唧w形象思維為主，“難忘”“幸?！薄盎貞洝薄案袆印边@些詞匯比較抽象，對小班幼兒來說太難不能理解。遇到此類問題，要盡量從具體的案例出發(fā)，帶幼兒一起解讀驢小弟離開爸爸媽媽時的心情，可以提問幼兒：“當你離開爸爸媽媽的時候你是怎樣的感覺？”

②提問要具體，避免提問過于寬泛

提問過于寬泛，同樣會給幼兒的思考帶來障礙。例如在繪本《驢小弟變石頭》快結束時教師提了一個總結性的提問：“這個故事還告訴我們一個道理，有哪位小朋友知道？”而小班幼兒很難直接解讀到教師的提問用意，往往回應找不到方向。教師的問題應該更具體一點：“驢小弟去收集小石子的時候離開了爸爸媽媽，你們一個人出去玩的時候要不要告訴爸爸媽媽，為什么？”

3.品提問層次性，思考淺表與深層的關系

①提問應具邏輯層次性

提問應該有嚴格的邏輯性，對于比較復雜的問題要由淺入深，由易到難，多層設問，層層遞進。例如教師在組織繪本《猜猜我有多愛你》時，先是讓幼兒讀故事，然后教師提問：小兔子用什么動作說明了對媽媽的愛？小兔子為什么要張開手？小兔子到了哪里？他們看到了什么？你能把看到的東西比成對媽媽的愛嗎？案例中教師的提問本身就存在一定的邏輯關系，由淺入深，層層推進，通過一步步階梯式的提問，既能夠幫助幼兒理清整個繪本的故事情節(jié)和脈絡，又能夠在一定程度上培養(yǎng)幼兒思維的邏輯性。

②提問應體現(xiàn)年齡層次

依據(jù)不同的年齡特點展開教育是幼兒教育的基本原則之一，繪本集體教學中的提問也應該要體現(xiàn)年齡層次。針對圖畫設計三個層次的提問：第一個層次——觀察畫面，描述畫面;第二個層次——理解畫面，進行畫面外的想象，引導幼兒發(fā)現(xiàn)前后畫面的聯(lián)系;第三個層次——詳細而連貫的畫面描述、故事因果關系的判斷與分析。教師的提問必須突出幼兒的年齡特點。針對小班幼兒繪本的提問可以是引發(fā)幼兒觀察、描述、回憶和比較。小中大班幼兒發(fā)展水平、理解能力是不一樣的，不同的年齡層次要體現(xiàn)問題的難易程度和深淺層次。

二、酌幼兒之話，妙予回應

繪本閱讀中幼兒的行為表現(xiàn)和語言表達往往反映的是幼兒對繪本的理解和思考程度。教師則可以從中巧妙捕捉有效信息，積極采取適宜的回應策略支持幼兒深度閱讀。

1.給予示范性回應。

示范性回應的時機要適時準確，如當幼兒在語言表達過程中出現(xiàn)停頓或困難時，教師可以采用繪本或自身的語言進行示范，以幫助幼兒語言表達的流暢性和完整性。

2.精予總結性示范

在繪本閱讀過程中，當幼兒的回答相對片面或不得要領時，教師就可以采用總結性的回應策略，幫助幼兒梳理和概括，促進幼兒語言表達的精確性和概括性。如在繪本閱讀《活了100萬次的貓》中，教師讓幼兒討論都見過什么樣的貓。幼兒有的回答相對零散“白色”“黑色”“大的”“小的”“調皮的”“貪吃的”等等。對此教師就可以總結性回應“小朋友們見過各種各樣的小貓，有不同顏色的，有不同形體的，還有不同性格的……”從而有效地促進了幼兒語言表達的精確性和概括性的發(fā)展。

3.巧予追問性回應

當幼兒的回答僅僅停留在比較膚淺的層次或是比較單一時，教師就可以采用追問性的回應策略來促進幼兒理解的深度及廣度。如在繪本閱讀《鼠小弟的背心》中，教師讓幼兒猜測：“接下來，誰會來借鼠小弟的背心穿？”幼兒往往會答出很多動物的名稱。但教師不能就此為止，因為幼兒的理解還較淺。教師可以適當追問“為什么”讓幼兒的思考不僅僅停留在猜測的結果上，而是深入到猜測的依據(jù)上。

4.妙予啟發(fā)性回應

在繪本閱讀中，也會出現(xiàn)幼兒對于教師的提問不會回答或是回答有偏。這就需要教師通過繪本本身的線索或幼兒的已有經(jīng)驗來給予幼兒一定的啟發(fā)，以幫助幼兒思考和理解。如在繪本閱讀《好餓的毛毛蟲》中，教師問幼兒：“從星期一到星期五的不同時間里，毛毛蟲所吃東西的數(shù)量各是多少？”幼兒一時難以作答。 對此，教師引導幼兒通過重點閱讀和回顧的方式去發(fā)現(xiàn)毛毛蟲所吃東西的數(shù)量與日期的對應關系。

【作者單位：太倉市沙溪鎮(zhèn)幼教中心直塘幼兒園 ?江蘇】