任茹

2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展”，教師與學生在課堂教學中的互動關系備受關注。從某種意義上說，探索了教學互動中的師生語言，也就掌握了課堂教學的價值取向。所以，對師生語言銜接融合的思考和研究于課堂教學而言意義深遠。

一、教學互動中師生語言銜接融合的新視角

師生語言銜接融合是師生通過語言交流進行智慧的碰撞和思想的交匯。教學互動中師生語言銜接融合的內(nèi)涵需一分為二進行看待。其一，學生對于教師的教學語言是否可以理解，即教師的語言是否提高了學生在課堂上腦力勞動的效率。其二，學生是否可以根據(jù)教師課堂的提問進行有效的語言表達。教學互動中師生語言銜接融合度是師生雙方聽與說互動過程中的融洽程度，師生間需互相理解，互相配合，互相促進，把課堂變成學習的共同體。

在課堂教學中，教師用口頭語言作為與學生交流的主要方式。盡管課堂交流是高度規(guī)范化和程序化的，但是許多教師、學生和管理者似乎仍沒有意識到這種交流是如何不同于日常交流的方式，教學互動中師生語言銜接融合的程度能促使或阻礙學生達到最佳的學習效果。

二、師生語言銜接融合是促進教與學的有效途徑

教學互動中，教師獨白式的知識傳授和教師的“滿堂問”均談不上是教學對話，前者不存在語言的交流，后者雖然看上去十分活躍，實則流于表層，缺少深度的思考。語言融合則實現(xiàn)了對話各方智慧的碰撞和思想的交匯，既是區(qū)別于一切空洞對話的外顯標志，也是對話者形成自我理解與相互理解的一種需要。

（一）提供給學生參與課堂的更多機會

加拿大應用語言學教授弗雷爾提出：“對于課堂交流的能力，教師通常會默認一個理想的形式或圖式。或者說，他們在頭腦中會有一個兒童如何參與課堂的理想化方式。但是，孩子也許并未建立起同樣的圖式，這些圖式通常是逐漸發(fā)展起來的?！备ダ谞柦淌诘挠^點對我產(chǎn)生了極大的啟發(fā)，給學生提供學習機會，使所有的學生都逐步地參與到我們的課堂之中，與老師進行語言互動，才能取得良好的教學效果。

（二）兒童語言表達在教學中得到訓練

“敏于行而訥于言”是中國孩子的普遍特點。中國孩子的學習能力確實不容小覷。但是，談及口才、語言表達能力，卻沒有了王者風范。對于我所執(zhí)教學校的農(nóng)村孩子而言，口才更是他們最大的弱勢。所以，這就要求教師有意識地關注課堂上師生語言的銜接融合程度，重視在語文教學互動中培養(yǎng)學生進行口語交際的能力，力求使孩子的表達言之有理，言之有物，言之有情。

（三）智慧在語言銜接融合中孕育產(chǎn)生

弗雷爾指出：“課堂學習是教師打算建構的意義與學生的實際理解相互協(xié)商的過程?！闭n堂交流作為一個系統(tǒng)，不僅關系到教師如何建立課堂關系和語境，也關系到教師如何理解自身所做的事情。因此，我們考察課堂交流時，不僅要考察課堂中實際出現(xiàn)了什么，還要考察教師如何促進學生的思考。杜威說：“獲得答案在思考中是次要的，卻有助于‘探求?！彼?，在教學對話中，學生“說”與“思”的過程讓他們的智慧在語言銜接融合中孕育產(chǎn)生。

三、教學互動中師生語言銜接融合的策略探尋

師生對話的目的在于共同進行課程知識或文本意義的挖掘，從而促進兒童自身的新舊視野以及師生視野的融合。如此一來，文本中蘊含的知識經(jīng)過教師的講解融為學生內(nèi)在的認知結構，當學生用自己的語言說出教師曾表達過的話，或者教師要講卻還沒有講出的話，這就上升為了對課程知識或文本含義的真正理解。

（一）發(fā)揮教師語言的示范作用

例：《數(shù)字 聯(lián)想 表達》作文教學片斷 （執(zhí)教者：郭學萍）

師：看到“1”，你們會想到什么？

生：我想到一支粉筆。

生：我想到一棵挺拔的白楊。

師：看到“1”，我想到了一條寂寞的小路，想到杜甫的《山行》，想到了秋的絢麗和璀璨，想到了秋的落寞與凄涼。沒有哪個季節(jié)能比得上秋天，它能讓人感到生命的璀璨與枯萎竟會這樣緊密相連。秋天不會給我們一個永遠的完美和充實，但秋天卻是更高意義上的開始，每一個新學期不都是從這個季節(jié)開始的嗎？

生：我知道了，不僅可以從數(shù)字的外形去想象，還可以從數(shù)字本身所具有的實際意義去聯(lián)想。

生：我由“0”想到了呼啦圈。我有一個藍色的呼啦圈，起初，我不會轉圈，像一只笨拙的小雞，圈在腰間的呼啦圈轉不了兩下就落下了。直到我做了送胯、扭腰的動作時，呼啦圈才悠悠地轉起來。現(xiàn)在，我?guī)缀跆焯炀毩?，終于，在我腰間的呼啦圈就像一條綢帶，自由飄灑。

教師的語言不僅是傳授知識的工具，而且還具有引導作用，是教師給學生做出的最直觀、最有效的示范。教師的教學語言對學生的語言習慣與能力的影響是在潛移默化之中產(chǎn)生的。學生如果能長期受到教師具有感染力、吸引力、啟發(fā)性的教學語言的熏陶，必然會逐步產(chǎn)生和教師進行語言互動的強烈欲望，從而掌握熟練運用語言的本領，進而和教師的教學語言達到有機融合，長此以往，課堂教學的質量和深度必然得到提高。

（二）調動學生的語言溝通意識

例：筆者執(zhí)教《黃山奇松》教學片斷

師：黃山松生長的環(huán)境十分惡劣，根下無寸土，因而生長速度異常緩慢，一棵高不盈丈的黃山松，往往樹齡上百年，甚至數(shù)百年，生命非常的頑強。正巧，剛才有同學對“飽經(jīng)風霜”一詞提出了疑問，這個詞語是什么意思？

生：形容經(jīng)歷了許多磨難。

師：那你們認為這松樹會經(jīng)歷什么樣的磨難呢？

生：風吹雨打，烈日當頭。

生：那些雨、霜會落在松樹上面，大雪壓在它的身上，它也不會屈服。

師：是啊，大雪壓青松，青松挺且直。我想，所謂飽經(jīng)風霜，就是在一個烈日炎炎的盛夏——

生：一個寒風凜冽的深冬，

師：在電閃雷鳴中，

生：在狂風暴雨里，

師：就這樣，走過了冬，走過了夏，就這樣，日復一日，年復一年。孩子們，我想這就是——

生：飽經(jīng)風霜！

師：黃山的松樹讓我們感受到了它精神的頑強，生命的神奇！

本節(jié)課是筆者執(zhí)教的一節(jié)公開課，課堂上，師生之間通過語言互動實現(xiàn)課堂交往。教師引導學生探究黃山松的生長環(huán)境以及讓學生在理解“飽經(jīng)風霜”一詞意思的基礎上，研讀品味，探究黃山松會經(jīng)歷的磨難，讓學生更好地理解了黃山松頑強的精神。這節(jié)課上，學生的發(fā)言與教師的語言密切融合，教師的引導給學生提供了學習的空間，調動了他們的語言溝通意識，學生的思維迸射出智慧的火花。

（三）實現(xiàn)師生語言的銜接融合

例：特級教師于永正執(zhí)教《燕子》教學片斷

師：孩子們，你們還有什么問題要提嗎？

生：怎么理解趕集？

師：請你讀讀這個句子。

生：青的草，綠的芽，各色鮮艷的花，都像趕集似的聚攏來，形成了浪漫無比的春天。

師：你們知道什么是趕集嗎？

生：到集市上去買東西。

師：到集市上去做買賣或者玩耍就叫趕集。請大家想想趕集與春天那青草、綠芽的生長和鮮花的開放有什么相似之處。

生：趕集的人很多，很熱鬧，春天的花、草到處都是，也很熱鬧。

師：古人說：“紅杏枝頭春意鬧?！贝禾欤▋焊傁嚅_放，爭妍斗艷，確實給人以熱鬧的感覺。那么，趕集的人是一起到集市的嗎？

生：趕集的人有先有后。春天的青草、綠芽也不是同時長出來的，花也不是一起開的，也是有先有后。

師：孩子們，我們就要這樣讀書，要將課文和生活實際聯(lián)系起來，將課文和自己的經(jīng)驗、經(jīng)歷聯(lián)系起來，這樣就會理解得比較透徹。請大家?guī)е约旱睦斫庠僮x讀這個句子。

教師的智慧，不僅在于準確、及時地回答學生的問題，還在于順勢引導學生。該案例中教師引導學生圍繞文本內(nèi)容展開質疑、探討、交流活動，將課文內(nèi)容和學生的生活實際經(jīng)驗聯(lián)系起來，從而促進學生新舊視野、師生視野的融合。當教師的啟發(fā)、講解融為學生的內(nèi)在的認知結構時，課堂則實現(xiàn)了有意義的教學互動，學生說出教師要講卻沒有講出的話，這就真正達到了師生語言的有效銜接、密切融合。

師生語言銜接融合的思考和研究于課堂教學而言意義深遠。教學互動中，教師要善于發(fā)揮自身語言的示范作用，使學生在學習過程中的語言表達能力不斷得到提高，從而實現(xiàn)師生語言的銜接融合。師生若能通過語言交流進行思想的交匯，就能有效提高課堂教學質量，課堂也會因此而不斷地迸射出智慧的火花，閃現(xiàn)出美麗的光彩！

【作者單位：連云港市錦屏中心小學 江蘇】