龍 娟，王慶獎(jiǎng)

(昆明理工大學(xué) 外國語言文化學(xué)院，云南 昆明 650500)

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益發(fā)達(dá)和廣泛應(yīng)用，網(wǎng)絡(luò)在人們生活中的地位日趨重要；現(xiàn)代人與網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系從方便生活的工具性使用模式逐漸轉(zhuǎn)變到影響生活觀念和思維方式。網(wǎng)絡(luò)文本——即由互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)作為平臺而產(chǎn)生的、旨在交換信息卻又在改變思維方式的文本——在影響人們認(rèn)知發(fā)展、敘事方式、構(gòu)建話語模式等方面起著重要作用。

大約20世紀(jì)90年代后期開始，人們就開始關(guān)注互聯(lián)網(wǎng)對人類的影響，因此，不少專家學(xué)者就網(wǎng)絡(luò)對改變?nèi)祟惿罘绞降挠绊戇M(jìn)行了深入的探討。有關(guān)互聯(lián)網(wǎng)對人類思維方式和思想的關(guān)聯(lián)研究在最近幾年也在逐漸增多。如李蔭榕、王琪指出虛擬實(shí)踐改變著主體的生存方式，拓寬了主體的發(fā)展空間，張揚(yáng)了人的自主性、創(chuàng)造性、能動(dòng)性；[1]李宏偉指出網(wǎng)絡(luò)社會(huì)必須尋求虛擬現(xiàn)實(shí)與現(xiàn)實(shí)世界之間的平衡,完善網(wǎng)絡(luò)社會(huì)道德建設(shè),實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)世界的多元文化交流,防范網(wǎng)絡(luò)因時(shí)空延伸而意義萎縮。[2]盡管出自于工程視角，加拿大學(xué)者Karray等人也提出了人機(jī)互動(dòng)中的單一模態(tài)和多元模態(tài)的構(gòu)建問題。[3]這些研究、定位和討論似乎都沒有更加深入地探討網(wǎng)絡(luò)文本對人類思維的影響，也很少論及網(wǎng)絡(luò)文本對學(xué)生受眾或者伴隨著互聯(lián)網(wǎng)語境下一同成長的一代學(xué)生受眾會(huì)對教學(xué)方式和理念產(chǎn)生怎樣的影響。

一、教師之“死”的歷史路徑：敘事強(qiáng)權(quán)的消亡

本文中教師之“死”是指教師作為敘事強(qiáng)權(quán)的消亡，這在歷史上早已有人論證過。遠(yuǎn)的不說，早在19世紀(jì)，尼采就在其著名的哲學(xué)著作《查拉圖什特拉如是說》中提到了“上帝已死”的概念。19世紀(jì)的歐洲不僅早就看透了宗教的腐敗，而且也進(jìn)一步認(rèn)清了宗教再也無法滿足人們對信仰的追求，尼采雖然討論的是人的信仰問題，但是對于我們探討教師敘事強(qiáng)權(quán)的消亡仍具有借鑒意義；另一方面,工業(yè)化的浪潮、消費(fèi)主義盛行也給廣大人民帶來了大量的物質(zhì)享受，使他們感到快樂可以通過財(cái)富的增加和消費(fèi)而得以實(shí)現(xiàn)；物質(zhì)的快樂一點(diǎn)也不亞于追求精神的快樂，所以尼采說：“從前上帝是精神，現(xiàn)在他已變成人。”[4](P39)這些因素導(dǎo)致了作為精神追求的上帝概念在世人面前轟然坍塌和解體，上帝的敘事強(qiáng)權(quán)也就此被多數(shù)人剝奪了。20世紀(jì)風(fēng)云激蕩的二戰(zhàn)、朝鮮戰(zhàn)爭雖然已經(jīng)結(jié)束，但是到了60、70年代，越戰(zhàn)打得正酣。人們尤其是年輕人在反思這些戰(zhàn)爭根源的過程中得出了結(jié)論：長輩們通過自己掌握的敘事權(quán)構(gòu)建了一套自以為是的話語體系，從而使得年輕人合法地成為戰(zhàn)爭的炮灰。在這個(gè)背景下，1968年法國哲學(xué)家羅蘭·巴爾特在其代表作之一《作者之死》中提出了“作者已死”的命題。他反對將作者置于解讀的中心，“要給寫作以未來,就必須推翻這個(gè)神話：讀者的誕生必須以作者的消亡為代價(jià)”。*實(shí)際上早在1923年本雅明就在其《譯者的使命》中說過，作品存活于翻譯之中。[5](P169)這個(gè)時(shí)代正是年青一代向上一代人爭奪話語權(quán)的時(shí)代，某種意義上也可以說是人們通過批判敘事強(qiáng)權(quán)來追求民主權(quán)利的時(shí)代，因此也體現(xiàn)了對敘事權(quán)的爭奪。

上帝和作者有一個(gè)共同的特點(diǎn)：都是以導(dǎo)師自居的，都是試圖通過自己所掌握的敘事權(quán)來構(gòu)建自己的話語體系，來推行自己的說教。如果說上帝和作者已“死”的概念已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)且深入人心的話，那么作為一直被看作掌握知識敘事權(quán)的傳統(tǒng)教師在互聯(lián)網(wǎng)的浪潮中其死期已為期不遠(yuǎn)了。教師之“死”是以作為教民和讀者為主體的學(xué)生不滿居高臨下的知識灌輸和對知識闡釋權(quán)的壟斷。在互聯(lián)網(wǎng)語境下產(chǎn)生的網(wǎng)絡(luò)文本呈現(xiàn)出以下幾個(gè)特點(diǎn)：(1)信息海量涌現(xiàn)；(2)文本高度多元；(3)文本之間高度互文；(4)敘事權(quán)力消解。其中第一、二點(diǎn)是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在信息呈現(xiàn)方式上的體現(xiàn)；第三點(diǎn)表達(dá)了在互聯(lián)網(wǎng)的作用下人們思維的結(jié)果以及表達(dá)意愿的進(jìn)一步強(qiáng)化和普及化；第四點(diǎn)則體現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)受眾以及一般受眾對敘事平等權(quán)利(包括知識的闡釋權(quán))的追求。因此在互聯(lián)網(wǎng)語境下的教學(xué)就預(yù)示了傳統(tǒng)教師之“死”，即持陳舊教學(xué)理念的教師之“死”；教師敘事權(quán)的消解，教師經(jīng)典權(quán)威受到完全的挑戰(zhàn)等?？傊?，如果真有教師之“死”，那就是被互聯(lián)網(wǎng)逼“死”的，即由互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)明所帶來一系列對傳統(tǒng)教學(xué)方式的顛覆。

以上三“死”的共同特點(diǎn)：主體的消解，敘事權(quán)的重新分配并試圖以此營造起一種不同以往的話語環(huán)境和構(gòu)建另外一種話語模式。這種話語模式與傳統(tǒng)的話語模式形成了強(qiáng)烈的反差和張力，急切地呼喚和要求網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的教師敘事方式發(fā)生改變，同時(shí)也要求教師的課堂話語從目前的結(jié)構(gòu)主義模式朝著后現(xiàn)代課堂的話語模式去構(gòu)建。

二、網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的文本

網(wǎng)絡(luò)文本指的是在互聯(lián)網(wǎng)語境下產(chǎn)生的文本，其外在特點(diǎn)主要是：(1)文字在內(nèi)的符號表現(xiàn)與表征；(2)展示現(xiàn)象與物體的靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的圖片畫面(如視頻)；(3)自然、動(dòng)物與人類能夠產(chǎn)生的聲音(如音頻)；(4)互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)生的語境、背景(語境即文本)；(5)甚至氣味(谷鵬飛教授)等*2017年3月西北大學(xué)谷鵬飛教授接受中國社科網(wǎng)采訪內(nèi)容。。網(wǎng)絡(luò)文本的內(nèi)在特點(diǎn)主要體現(xiàn)為：(1)無國界特性；(2)敘事身份的模糊性；(3)文本的開放性；(4)高度的互文性。王寧教授認(rèn)為現(xiàn)代主義的文本顯示出結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一和意義的確定，具有一定的深度感，而后現(xiàn)代主義的文本則以顛覆和互文性為其特征，以拆除文本的深層結(jié)構(gòu)為其目的；現(xiàn)代主義的閱讀策略是視文本為一個(gè)封閉自足的客體，意義產(chǎn)生于作者與文本和文本與讀者雙重關(guān)系之中，而后現(xiàn)代主義則對作者全然不顧，代之以更注重讀者對文本的閱讀與接受過程，意義的產(chǎn)生在更大程度上依賴于讀者的構(gòu)建，文本對讀者開放，[6](P5～7)而這些也正是網(wǎng)絡(luò)文本的內(nèi)在特點(diǎn)。據(jù)法國文學(xué)批評家克力斯蒂娃的研究，文本互文性的概念指的是無論怎樣的文本都會(huì)以各種各樣的方式與以前的文本發(fā)生聯(lián)系，因此她把文本分為兩極：一是橫向極文本，即將作者與讀者勾連起來的文本；二是縱向極文本，即把此文本與其他文本互聯(lián)起來。[7](P69)簡單地說，互文性指的是一個(gè)文本的意義被另外一個(gè)文本所塑造的現(xiàn)象。不過克力斯蒂娃的互文性理論側(cè)重強(qiáng)調(diào)文本間的互動(dòng)和影響，而網(wǎng)絡(luò)文本所表現(xiàn)出來的文本更加多元，且文本之間所發(fā)生的關(guān)聯(lián)更加廣闊，其互文性和互動(dòng)性也因而更加緊密和頻繁，有時(shí)甚至融為一體。

此外，網(wǎng)絡(luò)文本還有幾個(gè)特征：(1)從表達(dá)形式來看，網(wǎng)絡(luò)文本具有個(gè)體表達(dá)、分散表達(dá)和碎片表達(dá)；[8](P145～149)(2)這些特征同時(shí)展現(xiàn)了表達(dá)的內(nèi)涵，即,自由表達(dá)、獨(dú)立表達(dá)和民主表達(dá)；(3)網(wǎng)絡(luò)文本還有一個(gè)基本特質(zhì)：凡能用以解讀者，皆為文本，(網(wǎng)絡(luò))文本是人們通過意識來接受和理解的；[9](4)與以往的表達(dá)方式比較來看，網(wǎng)絡(luò)文本的發(fā)布具有時(shí)效性、針對性、隨意性、個(gè)體性，但是缺乏經(jīng)典性、普遍性、嚴(yán)謹(jǐn)性和規(guī)范性；(5)從文本敘事環(huán)境來講，發(fā)布者的身份隱匿、主體隱匿；(6)從基本的目的來看，網(wǎng)絡(luò)文本發(fā)布者的努力是消解話語強(qiáng)權(quán)；(7)從網(wǎng)絡(luò)文本發(fā)布的結(jié)果來看，網(wǎng)絡(luò)文本帶來了知識泛濫，歷史在真相和虛無之間模糊存在，經(jīng)典常常被解構(gòu)和重構(gòu)；(8)網(wǎng)絡(luò)文本敘事的速度與廣度空前，甚至沒有速度，也因漫無邊際而使廣度失去了衡量的手段和價(jià)值。因此可以這樣定義網(wǎng)絡(luò)文本的特征：開放包容，民主平等，跨國性和全球性以及多維解讀性。

三、后現(xiàn)代課堂的敘事話語

在進(jìn)一步深入討論之前，有必要從本文的角度將幾個(gè)概念重新認(rèn)識。首先是敘事。敘事中的“我”具有“我作為旁觀者”“我作為評論者、評判者”，“我作為參與者或當(dāng)事人”的功能。按照法國哲學(xué)家熱奈特的敘事理論，敘事的聚焦分為三種：(1)內(nèi)聚焦: “我”的認(rèn)知與文本一樣多；(2)外聚焦：“我”的認(rèn)知還沒有文本的多；(3)零聚焦：“我”開放文本，“我”是沉默的。在傳統(tǒng)的敘事中，敘事者知道的和主角一樣多并把所有的信息都過濾之后奉獻(xiàn)給讀者；主角總是可以產(chǎn)生自己的觀點(diǎn)。美國敘事學(xué)者查特曼把敘述者分為三類：缺席的敘述者、隱蔽的敘述者和公開的敘述者，他們的聲音在文本中強(qiáng)弱不同。缺席的敘述者和隱蔽的敘述者幾乎是不帶任何痕跡地存在于敘事文本當(dāng)中，這兩類敘述者在通訊中是非常少見的。而在通訊當(dāng)中，記者一般情況下是以公開的敘述者身份出現(xiàn)的，只是他講述的聲音強(qiáng)弱不同。熱奈特曾經(jīng)認(rèn)為作者(信息發(fā)出者)和敘事主體不一定是同一個(gè)人。[10](P223)其次是經(jīng)典。所謂的經(jīng)典指的是付出一定代價(jià)之后，一些經(jīng)過長期積淀的經(jīng)驗(yàn)和長期論證、實(shí)踐過的知識、標(biāo)準(zhǔn)和楷模，簡言之就是從觀念到概念所形成的、具有穩(wěn)固結(jié)構(gòu)的一整套經(jīng)驗(yàn)體系。經(jīng)典往往具有以下特點(diǎn)：(1)崇高長遠(yuǎn)的宏大敘事，具有偉大、光榮、正確和指針等特征；(2)歷史經(jīng)驗(yàn)的正統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)，如先賢道德的跟隨模式；(3)個(gè)人認(rèn)知的固有知識，如已經(jīng)內(nèi)化成個(gè)體經(jīng)驗(yàn)性概念；(4)自以為是的先入心態(tài)，如已經(jīng)固化的敘事視角。經(jīng)典是嚴(yán)肅而又不茍言笑的，其帶來的危害主要是在時(shí)間意義上延緩了創(chuàng)新，在政治意義上取消了多元分配的權(quán)利，在認(rèn)知意義上形成了壟斷和獨(dú)裁。第三是話語。很多英文詞典都對話語有那么一個(gè)定義：針對群體在特定語境下就某個(gè)話題的討論；人們使用語言的方式。更進(jìn)一步的分析還可以發(fā)現(xiàn)：話語是指書面或者口頭語言在運(yùn)用過程中所營造的語境；從這種語境中能夠體現(xiàn)對話各方的關(guān)系和權(quán)力；以及這些話語的權(quán)力分配。巴爾特則認(rèn)為話語指的是比語句更大的語言單位，作者之所以消亡是因?yàn)椤吧瘛钡脑捳Z不復(fù)存在。[11](P108)本文認(rèn)為話語不僅指的是語言的使用方式，也指文本的使用、共享、操縱、協(xié)調(diào)等語言環(huán)境，因此課堂話語即是教師與學(xué)生之間敘事話語權(quán)力的分配。網(wǎng)絡(luò)文本的敘事中還有很多不確定的元素：敘事既是一人，又是多人；敘事聲音既強(qiáng)又弱。

有了上述認(rèn)識，就可以對后現(xiàn)代課堂話語展開分析了。首先，從網(wǎng)絡(luò)敘事的角度來說，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下后現(xiàn)代敘事主體身份的混雜體現(xiàn)在其主體身份不明確，或者說敘事主體與其他敘事參與者之間的身份來回轉(zhuǎn)換，而且速度很快；網(wǎng)絡(luò)文本的作者是否是敘事主體是不清楚的，敘事者則兼具上述“觀察者”、“參與者”和“評判者”的身份，而且也具有查特曼所說的那種隱匿性、不在場或者公開在場的特點(diǎn)，也可能和上述身份毫無關(guān)系。正如美國影評專家伯戈因所說的那樣，(電影)敘事最令人畏懼的問題集中在敘事者的身份上。[12]“我”是無數(shù)個(gè)“我”構(gòu)成的，“我”不是誰，誰也不是“我”。

其次，網(wǎng)絡(luò)語境的敘事可以說是無處不在、無所不知、甚至也無所不能和無人不是。敘事聚焦方面，外在聚焦和內(nèi)在聚焦的敘事方式已經(jīng)不受歡迎或者已經(jīng)不常見，而更多的是以零聚焦的方式。也正因?yàn)槿绱耍?jīng)典才會(huì)受到挑戰(zhàn)、質(zhì)疑和嬉戲，從而形成全民狂歡。布斯曾經(jīng)說過，零聚焦敘事者可以提供事實(shí)、場景或者背景，從而形成信念，把業(yè)已建立起來的概念聯(lián)系起來，用細(xì)節(jié)來提升事件的意義，總結(jié)整部作品的內(nèi)涵，控制情感和評論作品。[13](P178)而在網(wǎng)絡(luò)文本所營造的語境下，敘事者可能會(huì)提供場景，也在一定程度上可以建立信念或者提升事件的意義和總結(jié)內(nèi)涵，但是要控制感情就很難了。

第三，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，后現(xiàn)代課堂的敘事誠如上述分析所言，是一種去中心的敘事方式。假如仿照熱奈特的模式來制定后現(xiàn)代課堂的敘事模式，那就是“教師=敘事者；備課文本=主角；學(xué)生=讀者”。其中，學(xué)生對教師的授課文本是可以任意解讀的，闡釋權(quán)不在教師手里；學(xué)生甚至可以戲弄教師的授課文本。正如巴爾特“作者—作品—讀者”轉(zhuǎn)向“讀者—文本—作者”[14]的敘事模式那樣，后現(xiàn)代課堂的敘事模式就有可能是：學(xué)生—授課文本—教師，即學(xué)生是授課文本意義的構(gòu)建者，授課文本則對教師提出要求；還有一點(diǎn)不同的是：學(xué)生也可能充當(dāng)教師的身份，即“學(xué)生—網(wǎng)絡(luò)文本—教師”。在這種模式下，教師根本不可能是敘事的主導(dǎo)；教師的經(jīng)典也就被解構(gòu)或者重構(gòu)了，這正如某些學(xué)者所指出的那樣，后現(xiàn)代文化是一種消解文化，其主旨就在于消解以往關(guān)于社會(huì)歷史的宏大敘事。[15]總的說來，后現(xiàn)代課堂的敘事環(huán)境就是：擁有接受網(wǎng)絡(luò)熏陶的學(xué)生群體，有基于在網(wǎng)絡(luò)文本的話語模式，有打破敘事壟斷的強(qiáng)大慣性，有打破時(shí)間空間的零聚焦敘事方式，有不受任何情感控制情緒氛圍，經(jīng)典經(jīng)常受到挑戰(zhàn)，解構(gòu)和重構(gòu)，教師的知識闡釋權(quán)被消解。

四、中國的后現(xiàn)代課堂觀察與教師的垂死模式

當(dāng)然，上述后現(xiàn)代課堂的敘事模式還不完全是中國的現(xiàn)實(shí)。中國的課堂現(xiàn)實(shí)是：一方面中國學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)文本的熏陶下漸漸進(jìn)入或者營造后現(xiàn)代文化的氛圍；另一方面，與西方不同的是，在中國，教師的強(qiáng)勢話語依然頑強(qiáng)。也就是說，中國的課堂正處于由現(xiàn)代課堂向后現(xiàn)代課堂的轉(zhuǎn)型時(shí)期。在這個(gè)判斷的基礎(chǔ)上，作為強(qiáng)勢話語一方的教師或者教學(xué)管理者與周圍弱勢一方的學(xué)生或者知識的受動(dòng)者便產(chǎn)生了以下幾對矛盾和對抗現(xiàn)象：(1)敘事活動(dòng)的參與者中，敘事主體雖然早已消亡，但是教師還在堅(jiān)持自己的敘事主體身份；(2)知識獲取的方式或者獲取知識的時(shí)空概念已經(jīng)發(fā)生重大變化，但是教學(xué)機(jī)制還在限制學(xué)生的時(shí)空范圍；(3)符號文本的唯一性已受到網(wǎng)絡(luò)文本雜糅多元性的挑戰(zhàn)，網(wǎng)絡(luò)文本互文性的程度空前，既有全方位的橫向又具有不斷深入的縱向，但是強(qiáng)勢者還在一如既往堅(jiān)持“神”的語言，堅(jiān)持經(jīng)典的敘事方式；(4)文本營造了語境，語境又為新文本的創(chuàng)造奠定基礎(chǔ)，但是強(qiáng)勢者對此變化不甚敏感，渾然不覺。

而從弱勢者來看，當(dāng)下中國教師具有如下特點(diǎn)：他們思維雜糅，行為散漫，具有非傳統(tǒng)模式的邏輯慣性；他們一方面被網(wǎng)絡(luò)文本滲透，自身就是網(wǎng)絡(luò)文本，所以自己營造的語境而該語境又被解讀；他們高度依賴網(wǎng)絡(luò)文本，希望創(chuàng)造經(jīng)典，但是這個(gè)經(jīng)典又往往被解構(gòu)和重構(gòu)，逐漸形成了遠(yuǎn)離中心、鄙視中心的習(xí)慣；他們的知識和認(rèn)知高度碎片化，具有非邏輯的特點(diǎn)，他們的認(rèn)知需要整合，卻又對真誠抱有警惕和懷疑的態(tài)度。因此對中國課堂的后現(xiàn)代狀況加以觀察和分析時(shí)，不免會(huì)得出這樣的感受：強(qiáng)勢話語與碎片話語之間存在著對抗，崇拜經(jīng)典與蔑視經(jīng)典之間存在著張力，傳統(tǒng)敘事與網(wǎng)絡(luò)敘事之間存在著對話語權(quán)的爭奪，整齊劃一的規(guī)制與特立獨(dú)行的意愿之間存在著矛盾，人類未來遠(yuǎn)景的課堂追求與小眾前景的個(gè)體憧憬之間存在著差距，知識獲取的時(shí)空管制與時(shí)空隨意之間有著巨大的反差。

在如此矛盾和逐漸加大的張力話語中，脫離和忽視網(wǎng)絡(luò)語境的教師，其消亡是注定的，只是死期待定而已，因而形成了教師的垂“死”模式，主要表現(xiàn)在：(1)緊握敘事權(quán)而不愿意分享，尤其是忽視了與追求敘事平等地位對象的敘事權(quán)分享；(2)不考慮受眾(學(xué)生)感受，尤其是被網(wǎng)絡(luò)文本浸潤了的受眾的感受；(3)自以為是經(jīng)典的傳承人和解讀者，不顧敘事對象的解構(gòu)和重構(gòu)的能力；(4)試圖通過經(jīng)典控制他們的感情，規(guī)訓(xùn)他們的行為，不愿意尊重?cái)⑹聦ο蟮膫€(gè)人自由；(5)在課堂管理方面忽視了敘事時(shí)空和敘事態(tài)度的重要性。從敘事對象來說，他們不是不愿服從課堂敘事的安排，他們關(guān)注的是如何安排課堂的敘事活動(dòng)；他們更愿意接受的課堂話語是教師如何定位經(jīng)典與網(wǎng)絡(luò)文本之間的關(guān)系，師生均為敘事主體的平等地位；他們在意的是師生之間敘事角度、立場、經(jīng)驗(yàn)等的平等分享。由于網(wǎng)絡(luò)文本可以提供大量的內(nèi)容，因此這個(gè)時(shí)代再也不是內(nèi)容為王的時(shí)代，而是如何整合這些內(nèi)容；同時(shí)也不是靠外部包裝吸引力的時(shí)代(花哨可以取寵一時(shí)，無法讓人深刻一世)，而是如何使各種文本(包括網(wǎng)絡(luò)文本)具有深度感的時(shí)代。

五、后現(xiàn)代語境下教師的自救與重生

無論哪個(gè)時(shí)代，都會(huì)出現(xiàn)新生事物來取代舊有的模式；新的秩序總會(huì)在一番掙扎和沖突之后修改舊有的秩序；新的身份總會(huì)出現(xiàn)，改造和取代另外一些身份，從而使之消亡又重生。在互聯(lián)網(wǎng)的時(shí)代背景下，盡管互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)介入到生活的方方面面，但是互聯(lián)網(wǎng)至少目前還不是萬能的。就教學(xué)而言，互聯(lián)網(wǎng)目前尚無法針對碎片知識整合、人文主義精神等的課堂話語構(gòu)建起到作用。因此通過上述的分析與討論，從技術(shù)角度來說，在互聯(lián)網(wǎng)語境下教師的課堂自救與重生步驟如下：(1)知識奉獻(xiàn)。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，每一個(gè)參與者都是敘事者，都可能對話語模式的形成做出貢獻(xiàn)，師生在這個(gè)方面絕對平等。(2)觀點(diǎn)奉獻(xiàn)。在這種語境下，敘述者采用什么樣的敘事視角，提供什么樣的網(wǎng)絡(luò)文本應(yīng)該是自由的，這也是互聯(lián)網(wǎng)的包容精神，在這方面師生相對獨(dú)立。(3)啟示奉獻(xiàn)。敘事視角所帶來的網(wǎng)絡(luò)文本及其啟示，應(yīng)為師生共有。(4)情感奉獻(xiàn)。網(wǎng)絡(luò)文本敘事的課堂情感為個(gè)人所有，不受任何一個(gè)其他人所控制，這個(gè)權(quán)利應(yīng)為師生共享。(5)論壇平臺。網(wǎng)絡(luò)敘事及其敘事文本所營造的課堂話語環(huán)境，應(yīng)為師生負(fù)責(zé)與共管。上述措施不一定完整，其中的邏輯聯(lián)系也許有待完善，但是其試圖打造這樣的課堂理念與理想基本是清晰的，即人格平等、思考獨(dú)立、知識自治、行為自制，并以此為本，構(gòu)建課堂教學(xué)的學(xué)術(shù)共同體。

在《作者之死》中，巴爾特也隱含地說道，欲讓自己的作品有生命，作者必須死去。同樣在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教師必須主動(dòng)死去，才能讓課堂變得富有生命的氣息、才可能使課堂話語生動(dòng)而又靈動(dòng)。教師之死即意味著教師和教學(xué)的重生，這也許可以稱之為“借尸還魂”：賦予網(wǎng)絡(luò)文本傳統(tǒng)之靈魂，使之能夠深入拷問經(jīng)典；構(gòu)建平等的話語模式，使敘事?lián)碛衅降扰c獨(dú)立；整合多元的網(wǎng)絡(luò)文本，使之更具批判啟示的質(zhì)感；攝取多元文本的價(jià)值，使之更具國際視野胸襟與情懷；利用網(wǎng)絡(luò)的開闊語境，使之更具人文主義光芒；教師需要改變自己的敘事風(fēng)格，更要學(xué)會(huì)重構(gòu)自己的話語內(nèi)涵。

“后現(xiàn)代語境下教師的自救與重生”不是否定傳統(tǒng)的教育思想，更不是否定傳授傳統(tǒng)的文化價(jià)值，而是自我反思以往的教育理念和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在網(wǎng)絡(luò)的環(huán)境下重構(gòu)思想、經(jīng)驗(yàn)和行為，因而謂之自救；不是放任網(wǎng)絡(luò)敘事的蔓延，任其無序地淹沒經(jīng)典，更不是試圖通過網(wǎng)絡(luò)文本來規(guī)訓(xùn)受眾(學(xué)生)，而是借助網(wǎng)絡(luò)文本和受眾平等地分析經(jīng)典的意義和價(jià)值，一起開啟批判性思維之門。

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