關(guān)鍵詞? 核心素養(yǎng)，知識經(jīng)濟，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，知識觀

? 中圖分類號? G63 ? 文獻標(biāo)識碼? B ? 文章編號？演0457-6241（2018）21-0062-04

人類已經(jīng)進入知識經(jīng)濟時代。1982年美國未來學(xué)家約翰·奈斯比特在《大趨勢》一書中提出了“信息經(jīng)濟”的概念，1994年，溫斯洛和布拉馬共同出版了《未來工作：在事實經(jīng)濟中把知識投入生產(chǎn)》一書，書中明確了“知識經(jīng)濟”概念，①這兩個概念有交集也有區(qū)別，但都揭示了在20世紀(jì)末人類進入了一個新的經(jīng)濟時代，這種時代以信息革命沖擊下的知識為標(biāo)志，以創(chuàng)新為特征，以信息為載體，讓人們積極探究教育新的變革。核心素養(yǎng)理論正是這一背景下的產(chǎn)物。

在學(xué)科核心素養(yǎng)理論下，知識觀的變革成為教學(xué)實踐變革的一個重要前提，否則便無法突破舊的教學(xué)的窠臼。因此，對核心素養(yǎng)理論下知識觀的變革加強研究成為該理論走入課堂的重要前提之一。本文著重就歷史學(xué)科核心素養(yǎng)下的知識觀變革進行論述。

第一次作為國際組織文件中提出“知識經(jīng)濟”概念的是OECD（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織），1996年它在《以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟》報告中，將知識分為四類：

知道是什么的知識（know-what），指關(guān)于事實的知識。

知道為什么的知識（know-why），指自然原理和規(guī)律方面的科學(xué)理論。

知道怎樣做的知識（know-how），指做某些事情的技藝和能力。

知道是誰的知識（know-who），它涉及誰知道和誰知道如何做某些事的信息。

其中，前兩類知識大致屬于顯性知識，后兩類屬于隱性知識。

這種知識分類方法，將“知識”進行內(nèi)部區(qū)分，具有重要意義。“知道是什么”和“知道為什么”這兩類知識，可以通過讀書、聽演講和查看數(shù)據(jù)庫等淺層學(xué)習(xí)途徑而獲得，因而可以被記錄和編撰，使之成為信息，并通過信息技術(shù)長距離傳播，被視為“編碼化知識”。從事信息或編碼類知識的生產(chǎn)、處理與傳播工作的增加，對知識的編碼化處理使知識獲得了更多的商品的屬性，可以加速有用知識存量的增長，當(dāng)然也隱含著知識過時和報廢率越來越高的傾向。“知道做什么”和“知道是誰的”知識類知識，主要是要通過社會實踐來學(xué)習(xí)，在特殊的教育環(huán)境中學(xué)習(xí)，在與人面對面直接交流的過程中獲得，因而可被視為“隱含經(jīng)驗的知識”?！拔覀円獙ξ淳幋a知識特別予以重視?！雹谶@里就涉及一個重要哲學(xué)命題，即“知識觀”。

所謂知識觀，簡單地說就是對知識的看法。它要解答的基本問題有：什么是知識？什么是有價值的知識？個人如何獲得知識？對以上問題的不同回答便形成了不同的知識觀。北京師范大學(xué)馮曉霞將新舊知識觀進行比較，筆者整理為下面表格。

從上表可知，隨著信息時代與知識經(jīng)濟的到來，知識觀念已經(jīng)發(fā)生重大變化。在新的知識觀看來，知識不僅僅是人類已有的信息，對知識的學(xué)習(xí)也不再停留在對知識的接受，對知識的學(xué)習(xí)重點，已經(jīng)從對已有信息的記憶轉(zhuǎn)移到知識的意義層面與運用知識產(chǎn)生創(chuàng)新的運用層面。這是一個對教育學(xué)具有重大生產(chǎn)力性質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

鐘啟泉教授提出“知識哲學(xué)”的概念，認(rèn)為知識不是純粹客觀的，而是主觀建構(gòu)的。他對比了客觀主義知識觀與建構(gòu)主義知識觀，認(rèn)為后者是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的知識哲學(xué)，主張學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，知識是作為學(xué)習(xí)者主體而建構(gòu)的。②西爾伯曼說：“我們的社會不是靜止的，我們需要的是教育，不是訓(xùn)練?！雹墼谛轮R觀哲學(xué)看來，因為知識更是一種動態(tài)的、過程性的，更是一種實踐活動能力，具有知者與被知者的關(guān)聯(lián)性，所以知識不能僅僅是純粹客觀的，而是一種主體的主觀意義再構(gòu)，它必須在學(xué)習(xí)者的實踐活動中發(fā)生，客觀知識必須經(jīng)過學(xué)習(xí)者主體的意義加工與功能處理。

布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)將認(rèn)知目標(biāo)區(qū)分為“知識維度”與“認(rèn)知過程維度”，其中“知識維度”中，將知識劃分為“事實性知識”“概念性知識”“程序性知識”和“元認(rèn)知知識”。④這對我們的教學(xué)有啟發(fā)意義。教材中的知識并非是無差別的，必須進行區(qū)分，并根據(jù)不同性質(zhì)采取不同的教學(xué)策略。郭思樂將知識分為四層：第一層是人類規(guī)范的、作為后繼學(xué)生學(xué)習(xí)中的工具知識;第二層是人類發(fā)現(xiàn)的規(guī)律;第三種知識是經(jīng)驗性的;第四種則是在教育教學(xué)的運用中產(chǎn)生的應(yīng)考的技術(shù)性知識。⑤布魯姆認(rèn)為，人類規(guī)范性的知識，教師應(yīng)當(dāng)做教學(xué)者，相應(yīng)的知識的教學(xué)要求較帶硬性;人類認(rèn)識成果性的知識，教師當(dāng)引導(dǎo)者，相應(yīng)的知識的教學(xué)要求帶中性;人類經(jīng)驗性知識，教師當(dāng)啟悟者，相應(yīng)知識的教學(xué)要求帶軟性。⑥在教育理論家的闡述體系中，知識是一個很豐富的哲學(xué)系統(tǒng)，是一個有內(nèi)部豐富分類的教育學(xué)系統(tǒng)，這為我們的課堂教學(xué)提供了極具價值的理論資源。并非任何知識教學(xué)都是科學(xué)的，知識必須進行分類，并采取不同的教學(xué)策略，才可以談?wù)撝R教學(xué)的話題，并進行知識的教學(xué)實踐。比如事實性的、概念性的知識可以通過一定的講授法，但程序性的元認(rèn)知的知識則更多是通過學(xué)生主體活動發(fā)揮作用，但無論什么類別的知識，都必須經(jīng)過意義化的體驗才能具有教學(xué)價值。學(xué)科核心素養(yǎng)理論時代，這種知識哲學(xué)觀顯得更加必要。

學(xué)科核心素養(yǎng)目前被界定為“是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”。①該定義中沒有提及“知識”。這未免使一些教師產(chǎn)生困惑，為何以前的“雙基”理論與“三維目標(biāo)理論”中均強調(diào)的“知識”，在學(xué)科核心素養(yǎng)理論中被舍棄了？是否知識不再重要？這些疑問成為一線教師首先獲得解決的現(xiàn)實問題，否則將影響學(xué)科核心素養(yǎng)理論的推行。

在筆者看來，學(xué)科核心素養(yǎng)理論的概念闡釋中不出現(xiàn)“知識”二字，并不是知識缺位了，而是其背后有一個重大知識觀的變革這一哲學(xué)現(xiàn)象的發(fā)生。前文所引諸多的關(guān)于知識觀的現(xiàn)有認(rèn)知成果，均指向了知識在知識經(jīng)濟時代的變化。知識在當(dāng)今時代，主要不表達為識記與識記后的運用，而指向了知識的意義化，即主體在現(xiàn)實問題的創(chuàng)造性實踐活動中，借助知識，并在這種知識與活動的互動中實現(xiàn)個人素養(yǎng)的發(fā)展。知識不再是主要目標(biāo)，而是以一種工具的形式出現(xiàn)，并需要進行意義化的加工與處理。問題解決過程中養(yǎng)成的素養(yǎng)才是教育的目標(biāo)。在素養(yǎng)視角下，學(xué)習(xí)能力不是一個個獨立的記憶力、思維力等傳統(tǒng)智力簡單累加起來的總和，而是被看做學(xué)習(xí)者在特定情境下的整合性的實踐解決問題的能力。②

那么，如何具體把握不被學(xué)科核心素養(yǎng)理論所提及的“知識”呢？

首先，知識要實行內(nèi)部的哲學(xué)分類，而不能將教材中的所有敘述看做無差別知識。要將知識區(qū)分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識等，并在教學(xué)中區(qū)別對待，該描述的則進行描述，而該學(xué)生在實踐中習(xí)得的體驗、感悟的知識則必須使學(xué)生去主體活動，該在問題解決中實現(xiàn)素養(yǎng)內(nèi)在化的則一定放置在問題解決中實現(xiàn)。如“新文化運動”課程，要區(qū)分教材中的表述，新文化運動的基本狀況成為事實性的知識，教師則通過歷史的概念性知識使學(xué)生產(chǎn)生“新舊國家”“新舊國民”與“新舊文化”之間的概念關(guān)聯(lián)，并使學(xué)生在程序性知識與元認(rèn)知知識指導(dǎo)的情況下實現(xiàn)本課的意義建構(gòu)。程序性知識多不能通過語言傳授。教師與學(xué)生可以通過具有問題解決性質(zhì)的問題實現(xiàn)心智技能和認(rèn)知策略兩種程序性知識的成長。如將新文化運動放置在中國復(fù)興的大命題中思考，這樣的問題就與學(xué)生的心智和認(rèn)知產(chǎn)生了強鏈接。元認(rèn)知知識包括三個方面：有關(guān)于認(rèn)知主體的知識，即主體關(guān)于自己和他人作為認(rèn)知加工者的所有知識;關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識，即主體關(guān)于認(rèn)知活動的任務(wù)要求等方面的知識;關(guān)于認(rèn)知策略的知識，即主體對于完成某項認(rèn)知需要的認(rèn)知方法的各方面的知識。①元認(rèn)知這類知識與主體興趣、主體策略和主體對客體的感知等主體個性有關(guān)，更是教師無法直接傳授的。在新文化運動這一課程教學(xué)中，教師更多的是激發(fā)主體的學(xué)習(xí)行為，因此可以設(shè)計一些具有個性主體調(diào)動性質(zhì)的問題，進行主體下的問題情景意義化教學(xué)。知識分類的方法，擺脫了舊知識觀對課程的束縛，為學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)育提供了自由空間，也為教師教學(xué)策略的選擇提供了自由空間。

其次，知識必須實現(xiàn)意義化，否則知識將不能產(chǎn)生教學(xué)價值。傳統(tǒng)的教學(xué)論認(rèn)為，知識必須學(xué)生識記掌握，然后才能談及運用與分析等更高的學(xué)習(xí)過程。這是不符合知識經(jīng)濟時代要求的。在知識經(jīng)濟時代，很多知識是軟知識，而硬知識不斷發(fā)生過時的現(xiàn)象，純粹的知識的掌握不具有意義，它必須實現(xiàn)意義化才能為學(xué)生發(fā)展和社會發(fā)展提供貢獻。②如辛亥革命與《臨時約法》，教師不能再僅僅讓學(xué)生記憶其中內(nèi)容及教材中的相關(guān)評價文字，而應(yīng)在中國歷史發(fā)展歷程與世界發(fā)展潮流中與學(xué)生一起進行其意義化加工與認(rèn)識，體認(rèn)其作為一種社會發(fā)展的文明成果的價值。教師與學(xué)生可以在“共和國”與“法治”兩個維度進行意義建構(gòu)?！肮埠蛧狈矫妫ㄟ^中國古代與近現(xiàn)代的“共和”與西方近代的共和的理論與實踐的認(rèn)知體系建設(shè)，感知中華人民共和國史在中國乃至全人類歷史進程中的重大意義?！胺ㄖ巍狈矫妫兄杜R時約法》對西方政治與理論的借鑒與對中國傳統(tǒng)文化的傳承，同時對法治在中國的特色及在中華民族偉大復(fù)興過程中的實踐產(chǎn)生認(rèn)同。如此，《臨時約法》的教學(xué)便具有了豐富的意義化特征，知識的意義化、學(xué)生認(rèn)知的意義化、學(xué)生人生成長的意義化、國家與民族的意義化，等等。這樣的知識意義化，才能保證學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的實現(xiàn)。

再次，知識必須放置在問題情景中作為問題解決的工具。在情景教學(xué)中，“學(xué)生是通過自己的身體來認(rèn)識世界的，教學(xué)的出發(fā)點不是課本，不是抽象的知識，而是學(xué)生身體與自然、社會、他人和自我的相互作用。”③“情景是讓抽象、瑣碎的知識對兒童更有意義”。④如“商周政治制度”一課，可以設(shè)計一些情景問題，如“商周在中國歷史發(fā)展過程中地位如何”，讓學(xué)生使用教材知識與課外相關(guān)知識進行闡述，這樣知識就因放在一定問題情景中從而獲得意義化工具化，從而使學(xué)生成為一個主體具有了課堂主人的地位。問題情景的設(shè)計與選擇，需要一頭聯(lián)系著意義化的知識，一頭聯(lián)系著意義性的社會問題或人生問題，這樣的問題情景，才能使知識為學(xué)生核心素養(yǎng)服務(wù)，也才能實現(xiàn)對于核心素養(yǎng)發(fā)展的工具性知識的目的。就“商周在中國歷史發(fā)展過程中地位如何”這一問題情景看，學(xué)生可以對分封制對中國歷史乃至當(dāng)今的影響、宗法制對中國國家特征與民族性格的塑造作用等展開探討，從而在學(xué)習(xí)兩個制度性概念的同時，進行知識的素養(yǎng)化的學(xué)習(xí)活動。知識必須在素養(yǎng)性的問題情景中才能實現(xiàn)素養(yǎng)化，而知識觀的改變這一點是教師必須牢記的，可以說知識觀的變革成為問題情景設(shè)計與選擇的一大保證。事實性知識、概念性知識（或歷史事實與歷史敘述等知識分類）的分類，使教學(xué)具有了基礎(chǔ)性的知識出發(fā)點，避免了知識的過度贅余導(dǎo)致的教學(xué)活動的空間減少，為程序性知識和元認(rèn)知知識等的參與提供自由，從而為學(xué)生在問題情景解決中實現(xiàn)核心素養(yǎng)化提供保障。

最后，知識必須融入到歷史學(xué)科核心素養(yǎng)五大素養(yǎng)體系中，真正為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)核心素養(yǎng)的達成實現(xiàn)其價值。在課堂教學(xué)中，必須始終以五大素養(yǎng)為課堂理念，知識僅僅是實現(xiàn)素養(yǎng)的服務(wù)器，這樣就要求教師務(wù)必對課程進行學(xué)科核心素養(yǎng)的分析轉(zhuǎn)化，在知識中發(fā)現(xiàn)素養(yǎng)成分，從而在課堂教學(xué)中突破知識的局限，而瀟灑地奔向素養(yǎng)。如“中國古代藝術(shù)”一課，必須發(fā)現(xiàn)教材知識中蘊含的素養(yǎng)要素，如王羲之這一教學(xué)內(nèi)容要素，就要將王羲之的書法藝術(shù)放置在特定的時空中，運用唯物史觀對其進行歷史解釋，并升華到一定的家國情懷。如此，王羲之書法藝術(shù)的知識才能與學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)生關(guān)聯(lián)，并服務(wù)于學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。

在這里，知識成為了工具而非目的，知識僅僅是教學(xué)行為的起點之一，學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)才是教學(xué)行為的終點;知識本身的素養(yǎng)化處理，成為核心素養(yǎng)理論下知識觀變化的新面貌之一。

【作者簡介】周長森，中學(xué)高級教師，云南省昆明市第八中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：李婷軒】