上海外國語大學(xué) 孫　璐

提　要： 近年來，針對英語專業(yè)“重技能輕人文”的教學(xué)誤區(qū)，英語學(xué)界發(fā)起了新一輪教學(xué)改革，明確了英語專業(yè)的人文學(xué)科定位，并將提升思辨力和人文素養(yǎng)確立為主要改革方向。然而，英語專業(yè)“人文化”并非“去語言化”，人文培養(yǎng)應(yīng)與語言學(xué)習(xí)有機(jī)融合。本文立足于上海外國語大學(xué)英語專業(yè)人文化教學(xué)改革實(shí)踐，通過介紹大一綜合英語課的實(shí)際教學(xué)案例，闡述將傳統(tǒng)精讀的語篇分析和泛讀的內(nèi)涵鑒賞融為一體的教學(xué)理念及具體方法。

一、 英語專業(yè)教學(xué)改革的由來與現(xiàn)狀

近年來，“英語專業(yè)正在變成沒有專業(yè)的專業(yè)”似乎已成了國內(nèi)英語教育界的共識。面對“英專不?！?，英語學(xué)科將何去何從？美國現(xiàn)代語言協(xié)會將外語專業(yè)教育的目的確立為“不僅僅使學(xué)生符合社會的某種需求，還應(yīng)該開發(fā)心智和想象力，提高深刻反省個體與世界關(guān)系的能力，認(rèn)識語言文化在社會建構(gòu)中的作用”(轉(zhuǎn)引自金利民，2010)。國內(nèi)學(xué)界也清醒地認(rèn)識到當(dāng)前英語專業(yè)有必要進(jìn)行新一輪教學(xué)改革，應(yīng)明確“英語是人文學(xué)科的一支……英語學(xué)科的基本要素是英語語言、文學(xué)和文化”(王守仁，2001)的學(xué)科定位。由此，人文素養(yǎng)當(dāng)視作英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要組成成分：“我國英語專業(yè)應(yīng)該回歸人文學(xué)科本位，致力于重點(diǎn)培養(yǎng)人文通識型或通用型英語人才，在條件具備的情況下兼顧復(fù)合型人才的培養(yǎng)”(胡文仲、孫有中，2006)。結(jié)合高校的實(shí)際情況，虞建華提出“雙軌并舉”的英語專業(yè)教育理念，即“敞開英語作為應(yīng)用學(xué)科的大門，同時又必須重樹其人文學(xué)科的權(quán)威。在‘英語’這一學(xué)科名稱下，既在一些普通教學(xué)型高校實(shí)施外語普及的‘致用’教學(xué)，又在一些實(shí)力較強(qiáng)的研究型大學(xué)實(shí)施以‘致知’為本的人文教育”(虞建華，2010)。

在明確了英語專業(yè)應(yīng)突出其人文學(xué)科定位和“實(shí)用+人文”雙軌并行的人才培養(yǎng)戰(zhàn)略后，培養(yǎng)模式及相應(yīng)課程教學(xué)的革新也應(yīng)運(yùn)而生。為了切實(shí)應(yīng)對“思辨的缺席”，孫有中從厘清思辨能力的構(gòu)成要素出發(fā)，在課程設(shè)置、教學(xué)方法、教材編寫等方面探索了思辨力的培養(yǎng)途徑(孫有中，2011)，文秋芳在借鑒西方學(xué)術(shù)界有關(guān)思辨力研究成果的基礎(chǔ)上提出“層級理論模型”，將思辨能力細(xì)化為分項(xiàng)技能，從而對應(yīng)不同的語言習(xí)得任務(wù)，實(shí)現(xiàn)思辨力培養(yǎng)與英語語言教學(xué)的有機(jī)融合(文秋芳，2015)。在加強(qiáng)人文素養(yǎng)方面，不少學(xué)者將目光投向了英語文學(xué)，并通過教學(xué)實(shí)踐挖掘文學(xué)閱讀在英語專業(yè)人文教育中所發(fā)揮的獨(dú)特功用。虞建華在區(qū)別當(dāng)下英語教學(xué)“致用”和“致知”兩種目的時指出，如果說語言技能在于“致用”，那么文學(xué)則是一門“致知”的學(xué)科，它“不只具備內(nèi)在的人文精神和美學(xué)價(jià)值，同時富有教化意義……英語文學(xué)也是英語民族的文化資料庫，包含著廣博而豐富的文化內(nèi)涵”，因此，他呼吁，要“讓英美文學(xué)成為英語教學(xué)的真正主干”(虞建華，2010)。為了進(jìn)一步論證和落實(shí)文學(xué)在英語人才培養(yǎng)體系中的重要性，華東師范大學(xué)英語系自2012年起在英語專業(yè)綜合改革實(shí)驗(yàn)班新設(shè)了文學(xué)閱讀課，以替代傳統(tǒng)的英語泛讀課，旨在通過完整原著閱讀與高強(qiáng)度寫作相結(jié)合的方式實(shí)現(xiàn)語言技能與人文素養(yǎng)的同步提高，其實(shí)際收效令人頗為欣喜(金衡山，2016)。值得注意的是，盡管加強(qiáng)思辨力和人文素養(yǎng)被普遍認(rèn)為是當(dāng)前英語專業(yè)教學(xué)改革的主要方向，但英語教育“人文化”并不意味“去語言化”，正如文秋芳所強(qiáng)調(diào)的，“作為注重全人發(fā)展的高等教育，外語課程應(yīng)該既重視外語語言能力專有目標(biāo)，又關(guān)注思辨力發(fā)展的普遍目標(biāo)。從宏觀角度來說，這兩種目標(biāo)對于個人應(yīng)該同步發(fā)展，不分先后”(文秋芳，2015)。如果說人文教育是英語專業(yè)的應(yīng)有之義，那么，需要解決的問題之一是如何在注重人文內(nèi)涵的同時兼顧并促進(jìn)語言能力的提升。

本文立足于上海外國語大學(xué)英語專業(yè)人文化教學(xué)改革的實(shí)踐，通過介紹并分析英語學(xué)院大一綜合英語教材設(shè)計(jì)以及實(shí)際教學(xué)案例，力圖探求人文培養(yǎng)與語言學(xué)習(xí)有機(jī)融合的可行方案。

二、 “人文化”的英語精讀： 以經(jīng)典散文教學(xué)為例

精讀課一直以來擔(dān)當(dāng)著訓(xùn)練學(xué)生語言基本功的重要角色，但如今卻成為英語教學(xué)改革的眾矢之的，被貶為國內(nèi)英語教育落后保守的代名詞，甚至責(zé)其為 “英專不?！钡淖锟?zhǔn)?。多?shù)批判與傳統(tǒng)精讀課過于注重語言層面的精細(xì)訓(xùn)練而忽視思維培養(yǎng)和知識面擴(kuò)展有關(guān)，同時，傳統(tǒng)教學(xué)方法也多采取老師滿堂灌、學(xué)生死記硬背的機(jī)械重復(fù)方式，陷入“語言中心”和“打鉤練習(xí)”教學(xué)模式的典型誤區(qū)。近幾年，不少院校的英語專業(yè)教學(xué)改革便從精讀課入手，豐富教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化教學(xué)手段，“綜合課(即精讀)已經(jīng)基本突破了幾十年前圍繞巴掌大課文反復(fù)操練的‘緊箍咒’”(曲衛(wèi)國，2016)。然而，擔(dān)任多年教學(xué)大賽評委和教學(xué)評估專家的曲衛(wèi)國同時覺察到了新的問題，如“課文在教學(xué)過程中被邊緣化”、“許多教師對課文的處理非常粗糙，只把課文看成是話題……結(jié)果使課文本身含有的大量重要信息被忽略了”(曲衛(wèi)國，2016)。事實(shí)上，英語專業(yè)教學(xué)改革不該讓精讀課遭受滅頂之災(zāi)，相反，在經(jīng)歷教材設(shè)計(jì)人文化和教學(xué)方法思辨化改良之后的精讀課，有能力將“語言+人文”并行不悖的教學(xué)理念落到實(shí)處。

上海外國語大學(xué)英語學(xué)院自2010年開啟英語專業(yè)人文化教學(xué)改革以來，不僅開設(shè)了多門有關(guān)西方歷史、思想、文學(xué)等人文知識領(lǐng)域的專業(yè)選修課，更嘗試對低年級泛讀和高年級精讀等傳統(tǒng)核心課程實(shí)施改革，引起了強(qiáng)烈反響。2016年，英語學(xué)院在總結(jié)之前改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，全面推進(jìn)大一精讀課的人文化教學(xué)改革，采取將精讀和泛讀合并為綜合英語、每周4—6個課時的課程設(shè)置，將語言基本功、中西方文化比較、文學(xué)鑒賞等多個維度的英語綜合能力培養(yǎng)定為教學(xué)目標(biāo)，在實(shí)際教學(xué)的諸多環(huán)節(jié)進(jìn)行了新的嘗試。首先，在教材編寫方面，新教材的每個單元圍繞一個主題，設(shè)有中西方名人名言、文化導(dǎo)讀、經(jīng)典散文、短篇小說、英語詩歌、擴(kuò)展閱讀和推薦資源七個板塊，對選材的多元性和知識的連貫性給予了充分關(guān)注。例如，單元主題既涵蓋友情、愛情、生死觀等普適的人生命題，也包含自由與責(zé)任、科學(xué)與宗教等貫穿人類文明的重要概念，各個板塊的選文皆為經(jīng)典之言和名家名篇，既有亞里士多德的倫理思考也有孔子的道德訓(xùn)誡，既有圣經(jīng)的宗教闡釋也有羅素的哲學(xué)思辨。特別值得一提的是，該教材每個單元均選有一篇英語短篇小說和兩首英語詩歌，不僅兼顧了對同一主題的理性探討和文學(xué)想象，更旨在通過閱讀經(jīng)典文學(xué)原著，全面提升學(xué)生的語言感知力和人文情懷。教材編寫的革新勢必影響教學(xué)的具體實(shí)現(xiàn)方式，如果依然沿用“老師滿堂灌、學(xué)生拼命記”的傳統(tǒng)教學(xué)方法，那么所謂的人文化改革只不過是向?qū)W生多傳授了一些人文知識而已。因此，在實(shí)際授課時，教師多采用蘇格拉底式啟發(fā)提問法和任務(wù)型分組討論的方式開展教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生不僅吸收選文的信息和思想，同時幫助他們了解語言如何傳遞了這些信息、表達(dá)了這些思想。下面，筆者將根據(jù)實(shí)際教學(xué)案例，針對經(jīng)典散文和英語詩歌兩個板塊介紹相應(yīng)的具體教學(xué)過程，從中厘清綜合英語人文化改革的指導(dǎo)理念及其實(shí)施手段。

通過精讀和泛讀的合二為一，新課程既保留精讀對語篇的精細(xì)剖析和泛讀對內(nèi)涵的挖掘鑒賞，又將這兩種特色鮮明的教學(xué)任務(wù)融為一體。曲衛(wèi)國在區(qū)分“課文”和“文本”后曾指出，“教授課文的目的不是理解或獲取該文所提供的知識信息，而是為了掌握作者是如何成功傳遞信息的元文本知識”(曲衛(wèi)國，2016)，課文文本的復(fù)雜性在于其語言與知識形成內(nèi)部張力，具有高度可利用性，是“提高學(xué)生的鑒賞能力、表達(dá)能力和思辨能力”的最佳實(shí)習(xí)場所(曲衛(wèi)國，2016)。該套教材第三部分的經(jīng)典散文便是為培養(yǎng)學(xué)生這三大能力設(shè)計(jì)編排的，選文不僅思想精辟、語言曼妙，并且長度適當(dāng)(1000詞左右)、便于課堂教學(xué)的精細(xì)處理。例如，在主題為“自由與責(zé)任”的單元中，第三部分課文選自美國著名新聞評論家和政治專欄作家沃爾特·李普曼(Walter Lippmann)的長文“The Indispensable Opposition”的第一小節(jié)。該文本總長1 200詞，包含9個段落，不僅思想富有洞見，而且表達(dá)精準(zhǔn)形象、邏輯縝密，但對大一的學(xué)生而言，無論是內(nèi)容理解還是語言鑒賞均有一定難度。鑒于此，教師在課堂上將全班23名學(xué)生隨機(jī)分為4個小組，每組指定2—3個段落的細(xì)讀任務(wù)，要求每個小組參照提示問題完成四項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)：

1. 詞匯學(xué)習(xí)： 是否有首次碰面的生詞(包括熟知詞語的新用)？是否有令人稱贊的妙詞？是否有難以捉摸的難詞？要求解釋生詞意思，闡述妙詞用法，提出難詞疑問。

2. 句子賞析： 作者是否運(yùn)用了獨(dú)特句式？是否采用了修辭表達(dá)？

3. 段落理解： 作者每個段落的主要論點(diǎn)是什么？該分論點(diǎn)與其它分論點(diǎn)是如何連貫、有邏輯地呈現(xiàn)的？

4. 思想爭鳴： 作者的觀點(diǎn)是否具有說服力？是否仍有質(zhì)疑辯駁的空間？

教師已要求學(xué)生在課前完成基本的預(yù)習(xí)工作，課上前15分鐘用于各小組細(xì)化任務(wù)的負(fù)責(zé)人并開展內(nèi)部討論，隨后45分鐘用于各小組口頭匯報(bào)，期間教師以提問和答疑為主，最后30分鐘用于教師對核心語言和知識點(diǎn)的總結(jié)與補(bǔ)充。以該選文第6段為例：

When we pay the doctor to exercise complete freedom of speech about the cause and cure of our stomachache， we do not look upon ourselves as tolerant and magnanimous， and worthy to be admired by ourselves. We have enough common sense to know that if we threaten to put the doctor in jail because we do not like the diagnosis and the prescription it will be unpleasant for the doctor， to be sure， but equally unpleasant for our own stomachache. That is why even the most ferocious dictator would rather be treated by a doctor who was free to think and speak the truth than by his own Minister of Propaganda. For there is a point， the point at which things really matter， where the freedom of others is no longer a question of their right but of our need.

該組學(xué)生討論后的匯報(bào)成果主要有：

1. 詞匯學(xué)習(xí)： magnanimous、ferocious(生詞)，exercise(舊詞新用)

2. 句子賞析：“it will be unpleasant ... but equally unpleasant ...”、“would rather ... than ...”(固定句式)，倒數(shù)第二句拿“醫(yī)生”和“宣傳部長”進(jìn)行比較有何用意？(學(xué)生提問)

3. 段落理解： 最后一句話點(diǎn)明了該段的分論點(diǎn)“freedom of others is a question of our need”；聯(lián)系上下文，作者運(yùn)用了起承轉(zhuǎn)合的論述方法，在上一段的最后一句已亮出觀點(diǎn)“the liberties of other men are our own vital necessity”，而在本段作者以類比的方式闡述醫(yī)生/反對派言論自由的重要性，并在本段結(jié)尾再次重申觀點(diǎn)，從而形成了前后呼應(yīng)的邏輯鏈。

4. 思想爭鳴： 該組學(xué)生表示贊同作者的觀點(diǎn)，結(jié)合實(shí)際生活的例子，認(rèn)為作者的論述生動形象具有很強(qiáng)的說服力，并提出中國古代智慧中也有“兼聽則明”、“忠言逆耳利于行”的類似觀點(diǎn)。

不難看出，學(xué)生對詞匯和句法具有一定的感知力，但因受高中英語訓(xùn)練模式的影響，學(xué)生對語言的觀察多停留在對復(fù)雜詞匯和固定搭配的辨識；學(xué)生對段落理解比較到位，能夠清楚概括大意、指明論證的遞進(jìn)關(guān)系；學(xué)生能夠聯(lián)想到中國文化并進(jìn)行中西比較，表現(xiàn)出一定的思辨能力，但贊同能力強(qiáng)于質(zhì)疑(或不敢質(zhì)疑)，仍有進(jìn)一步引導(dǎo)深入的空間。之后，教師以提問的方式進(jìn)行了補(bǔ)充，比如，在詞匯層面： 為什么“言論自由”用“freedom of speech”而非“l(fā)iberty of speech”？“freedom”和“l(fā)iberty”有怎樣的細(xì)微差別？“tolerant”和“magnanimous”的基本意思都是“寬容的”，但使用語境一樣嗎？“magnanimous”有怎樣的隱含之意？選文中“宣傳部長”的對應(yīng)英文是“Minister of Propaganda”，那么我國中宣部的英文譯名是什么呢？“propaganda”有怎樣的言外之意？又比如，在語句層面： 相比“We know that ...”，作者較為復(fù)雜的句式“We have enough common sense to know that ...”，它起到了怎樣的作用？英語寫作中又該如何取舍句式的簡易與復(fù)雜？“to be sure”放在句首、句中和句尾有無差別？相比以直接陳述“The freedom of others is no longer a question of their right but of our need”收尾，原文最后一句的表達(dá)方式好在哪里？再比如，在思想層面，作者將異見言論與醫(yī)生診斷進(jìn)行了類比推理，很形象，但仍值得探討的問題是，賦予他者言論的自由就足以保障事實(shí)真相的明晰嗎？就像醫(yī)生的診斷一定就是正確無誤的嗎？再進(jìn)一步延伸，教師鼓勵學(xué)生課下做更多的研究，比如，李普曼這篇長文的創(chuàng)作背景是什么？他所倡導(dǎo)的言論自由與美國的政治文化理念有何關(guān)聯(lián)等等。令人欣慰的是，一些參考問題也成為部分學(xué)生周記作文的選題，他們已經(jīng)表現(xiàn)出一定的學(xué)術(shù)研究意識。

根據(jù)筆者的課堂效果評估和學(xué)生的課后反饋，任務(wù)型的分組討論不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、培養(yǎng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作和資源共享精神，細(xì)化的提示問題也向?qū)W生展示了文本細(xì)讀的角度和程序。此外，各小組的交流匯報(bào)以及教師對關(guān)鍵細(xì)節(jié)的補(bǔ)充提問很大程度上幫助學(xué)生注意到在自主學(xué)習(xí)過程中可能被忽略的問題，從而使他們意識到語言在傳遞信息和表達(dá)意義時的復(fù)雜性。對經(jīng)典課文引導(dǎo)式的精細(xì)剖析不僅可以完成傳統(tǒng)語言技能訓(xùn)練的目標(biāo)，還可以提升學(xué)生對語言的敏感度，為其日后的獨(dú)立學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，其中，對近義詞匯和句法的辨析不僅能夠幫助學(xué)生更加精準(zhǔn)地理解語言本身，更強(qiáng)化了他們的思辨能力?？梢哉f，細(xì)致學(xué)習(xí)適當(dāng)篇幅的課文并不是思辨訓(xùn)練和人文熏陶的束縛，相反，對語言細(xì)微深入的解析能夠幫助學(xué)生更加深刻地理解語言背后的意義、更加全面地接收信息，進(jìn)而形成自己的判斷，為更深入的學(xué)習(xí)和研究提供靈感。韓敏中曾指出，“現(xiàn)行的英語專業(yè)應(yīng)該朝著成為一門‘學(xué)科’的方向去努力，即是說，它在擔(dān)負(fù)訓(xùn)練學(xué)生掌握一種外語的同時，應(yīng)該承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識世界、認(rèn)識社會、認(rèn)識自己、表達(dá)比較深層次的思想的能力這樣一種使命”(韓敏中，2001)。很大程度上，“人文化”的英語精讀為處理語言技能提升與人文學(xué)科建設(shè)之間關(guān)系提供了一種范式，啟發(fā)式的課堂教學(xué)圍繞具有曼妙語言感、深刻思想性和濃厚人文精神的課文而展開表層語言辨析和深層思想探討，在夯實(shí)學(xué)生語言基本功的同時，更引導(dǎo)學(xué)生如何思索、如何鑒別、如何批評、如何超越自己有限的生活經(jīng)驗(yàn)而成為一個全面的人。

三、 “語言化”的文學(xué)閱讀： 以英語詩歌教學(xué)為例

人文化教改后綜合英語的另一大特色是對文學(xué)閱讀的青睞。事實(shí)上，加強(qiáng)文學(xué)閱讀(尤其是經(jīng)典文學(xué))是英語專業(yè)作為人文學(xué)科的基本要求，可謂從根本上改善當(dāng)前“英專不?！崩Ь车闹匾e措。清華大學(xué)外文系被視為近代中國大學(xué)體制中外語教育的起始地，時任代理系主任的吳宓先生在1926年制定辦系總則時明確指出，外文系旨在培養(yǎng)“博雅之士”，而所謂“博雅”，要求之一便是“熟讀西方文學(xué)之名著”(轉(zhuǎn)引自張西平，2008)。然而令人遺憾的是，新中國成立以后，在日益追求“實(shí)用”的英語教育體系中，“無用”的文學(xué)不免遁跡。如今，為了響應(yīng)回歸英語教育人文主義本質(zhì)、重振大學(xué)博雅教育精神的改革宗旨，不少高校嘗試增加英美文學(xué)課時量，甚至用文學(xué)原著閱讀取代傳統(tǒng)的泛讀課，文學(xué)在英語人才培養(yǎng)中不可替代的重要地位再次得到業(yè)界的確認(rèn)。相比其他院校大多選用小說、戲劇等中長篇作品作為文學(xué)閱讀課的教學(xué)文本，值得一提的是，上外英語學(xué)院的綜合英語課卻將目光投向了英語詩歌，并將其列為課堂教學(xué)的重點(diǎn)之一。

選擇英語詩歌作為英語專業(yè)核心基礎(chǔ)課程的教學(xué)文本，并非為了標(biāo)新立異，而是出于詩歌這一風(fēng)格獨(dú)特的文學(xué)體裁對學(xué)生體會語言魅力和提升人文情懷的特殊意義。英國大評論家馬修·阿諾德(Matthew Arnold)曾盛贊詩歌為認(rèn)知世界的重要媒介，“沒有詩歌，我們的科學(xué)就顯得不完整；許多宗教和哲學(xué)留給我們的將會被詩歌所取代”(轉(zhuǎn)引自蔣洪新，2010)。對于文學(xué)工作者而言，詩歌憑借其對文字的精準(zhǔn)掌控、對情感的強(qiáng)烈抒發(fā)和對意義的明察洞悉被視為文學(xué)藝術(shù)的極致表現(xiàn)，是值得反復(fù)咀嚼、細(xì)致解讀的文本。然而，對于文學(xué)初學(xué)者而言，詩歌無疑是新奇且充滿挑戰(zhàn)的文體，也就不難想見，作為英語專業(yè)初學(xué)者的大一新生，面對英語詩歌的好奇與迷茫。筆者曾聽到不少學(xué)生在初讀英詩時的“抱怨”，大多感覺英詩“不知所云”，只不過是單詞的奇特堆積，讀不出美感、更讀不出意義。但從另一角度來看，英詩學(xué)習(xí)的零起點(diǎn)意味著學(xué)生更大的可塑性，一段時間的教學(xué)之后，對教學(xué)方法和效果的評測也更加真實(shí)直觀。以下是兩個實(shí)際教學(xué)案例，或?yàn)榱私庥⒃婇喿x的獨(dú)特功效提供一些依據(jù)。

由于整套教材按主題劃分單元，每個單元所選的兩首詩歌也不例外，并未按照難易程度刻意排序，因此，有關(guān)詩歌的音律、意象、主題等基本理論知識介紹主要在教學(xué)初期完成，而后在每個單元的詩歌鑒賞部分加以實(shí)踐強(qiáng)化。作為賞讀英詩的敲門磚，格律和韻律的辨識最讓學(xué)生“頭疼”卻也最讓他們有“成就感”。在第一次詩歌學(xué)習(xí)課上，所選詩歌是豪斯曼(A. E. Housman)的“Loveliest of trees， the cherry now”，教師并未開門見山地介紹音律知識，而是要求學(xué)生全體起立、連續(xù)三遍大聲朗讀這首詩，之后請學(xué)生分享其最直觀的感受。除了內(nèi)容理解方面的疑問，幾位學(xué)生普遍表示大聲朗讀時體會到了抑揚(yáng)頓挫、朗朗上口的感覺，但又說不出所以然。借著學(xué)生的困惑，教師講解了有關(guān)音步、詩行、詩節(jié)、抑揚(yáng)格、揚(yáng)抑格等格律概念以及頭韻、尾韻等簡單的押韻方式，并指導(dǎo)學(xué)生劃分了此詩的格律。隨后再次要求學(xué)生全體起立、按照抑揚(yáng)格“先輕后重”的重復(fù)原則大聲誦讀此詩，使學(xué)生充分體會英詩回環(huán)往復(fù)的音韻美。很大程度上，詩歌之美是靠大聲誦讀才能感知的，課堂上的集體朗讀不僅使學(xué)生對英詩有了最真切的體悟，更在其中不知不覺領(lǐng)會了詩歌理論知識。在此后一年的綜合英語課堂上，教師堅(jiān)持以集體誦讀的方式開始每一首英詩的學(xué)習(xí)，學(xué)生在反復(fù)強(qiáng)化練習(xí)中對格律韻律的劃分得心應(yīng)手，成為他們最引以為豪的“技能”之一。

當(dāng)然，英詩在綜合英語課程中的“可利用性”不僅僅在于其突出的音律美，還在于其豐富飽滿的意象、意味深長的主題和微妙精準(zhǔn)的修辭，使其成為提升學(xué)生語言感知力和思辨力的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源。例如，在大一第二學(xué)期學(xué)習(xí)羅伯特·弗羅斯特(Robert Frost)的詩歌“Nothing Gold can Stay”時，鑒于學(xué)生已掌握了一定的英詩理論知識和分析技巧，教師沿用了啟發(fā)討論式的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀詩行并完成自己的解讀。

NothingGoldcanStay

Robert Frost

Nature’s first green is gold，

Her hardest hue to hold.

Her early leaf’s a flower；

But only so an hour.

Then leaf subsides to leaf，

So Eden sank to grief.

So dawn goes down to day，

Nothing gold can stay.

首先，在集體大聲誦讀后，學(xué)生已能夠在短時間內(nèi)出色完成對詩歌格律和韻律的辨識。接著，在細(xì)讀詩行的環(huán)節(jié)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生對全詩進(jìn)行逐行釋義之后，要求學(xué)生結(jié)合對意象、修辭手法等詩歌元素的分析進(jìn)一步挖掘詩行的隱含信息和用意，并在幾分鐘的小組討論之后請學(xué)生進(jìn)行匯報(bào)交流。多數(shù)學(xué)生能夠抓住詩歌的形象化表述特點(diǎn)，比如，“first green”既有字面的“新綠”之意，也可以擴(kuò)展理解為“春季”；“an hour”既可以指代“一天中的一個小時”，又以夸張的修辭形容時間的短暫。個別學(xué)生已表現(xiàn)出較高的語言敏感度和活躍發(fā)散的思維，比如，有學(xué)生對第一行的“gold”一詞進(jìn)行了雙重解讀，既可以理解為“陽光的金色”以對應(yīng)“春天的新綠”，又可以通過聯(lián)系題目和整首詩歌解讀為“如金子一般寶貴”的品質(zhì)；又比如，有學(xué)生捕捉到了第四至六行中的表示“衰落”的三個同義動詞(“subsides”、“sank”和“goes down”)在時態(tài)方面的細(xì)微差別，并將其歸因于亞當(dāng)和夏娃被逐出伊甸園的故事先于人間的其它故事，因此理應(yīng)使用過去時。期間，教師會對一些關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行重述和補(bǔ)充，比如對“gold”的不同解讀同時影響了第二行“her hardest hue”的指代；第六行的“伊甸園故事”運(yùn)用的是引喻的修辭手法，并流露出一種對“宿命”的無奈等等。最后是對詩歌主題的開放式解讀環(huán)節(jié)，教師鼓勵學(xué)生不必拘泥于本單元的主題“樂觀與悲觀”，只要自圓其說即可。不少學(xué)生表現(xiàn)出較強(qiáng)的思辨能力和聯(lián)想思維，有人讀出了“自然無情”的悲觀格調(diào)，有人讀出了“且行且珍惜”的樂觀心態(tài)，有人將此詩同弗羅斯特的另外一首名詩“Stopping by Woods on a Snowy Evening”做了比較閱讀，還有人聯(lián)想到了中國古詩“夕陽無限好，只是近黃昏”所抒發(fā)的相似情緒。

英詩獨(dú)具的音韻美吸引學(xué)生仔細(xì)咀嚼每一個詞，甚至每一個音素，課堂教學(xué)中，教師不僅引導(dǎo)學(xué)生品讀語言，同時鼓勵學(xué)生努力挖掘語言表達(dá)的豐富意義，使他們真切感受到語言與思想的交融。比如，該詩最后一行以stay的長元音結(jié)尾，讀罷頗有余音繞梁之感，而這與整首詩對時光易逝的感嘆形成鮮明對比，由此可見韻律本身也是有意義的，詩歌正是憑借這種語言的張力實(shí)現(xiàn)思想的傳遞。倘若進(jìn)一步引申，這種“一長一短”的矛盾體也是現(xiàn)實(shí)生活的常態(tài)，認(rèn)識到其中的張力也為認(rèn)識世界提供了一種辯證的眼光。事實(shí)上，“語言化”的文學(xué)閱讀意識到了傳統(tǒng)文學(xué)欣賞課重視主題意義探討而輕視語言解析的弊病，因此旨在充分利用文學(xué)語言的美感激發(fā)學(xué)生對人文思想的體悟，通過輔以教師的“外力”調(diào)動學(xué)生的智性“內(nèi)力”，完成在教學(xué)過程中“寓人文于語言”的改革目標(biāo)。

通過貫穿綜合英語課一年的英詩閱讀，學(xué)生收獲的不僅僅是熟記于心的幾十首經(jīng)典英語詩歌，也不僅僅是抑揚(yáng)格、五音步、自由體等英詩理論知識，更可貴的是對英語語言魅力的感知，以及對詩意情懷的領(lǐng)悟。在學(xué)年結(jié)束學(xué)生提交的匿名反饋中，一半以上的學(xué)生都提及英詩是這門課程帶給他們最深觸動的地方，從剛開始的迷茫甚至有些抵觸、到慢慢愛上英詩，甚至由此愛上英語、愛上文學(xué)，連他們自己都驚訝于英詩的神奇魅力。其中，一位學(xué)生的感言或許能夠在一定程度上反映詩歌學(xué)習(xí)對于學(xué)生專業(yè)素質(zhì)以及身心成長的幫助：“沒有這門課，我也許不會去大聲朗讀華茲華斯，不會發(fā)現(xiàn)原來自己對詩歌有這么大的興趣，不會相信英語專業(yè)遠(yuǎn)比背單詞練語法‘專業(yè)’得多。我很享受讀詩背詩的過程和成果，有時走在路上看到一處景、想到一件事腦海中就會突然跳出某句背過的詩歌，那一瞬間覺得生活一下子富有了詩意?！彼^培養(yǎng)人文情懷的目的之一，就是在腳踏實(shí)地的生活中同樣能夠感受到仰望星空的幸福，這位學(xué)生似乎已經(jīng)做到了。

四、 結(jié)語

突出英語專業(yè)的人文性是其作為人文學(xué)科的應(yīng)有之義，近年來英語教育界大力推進(jìn)的人文教育改革回?fù)舻恼怯⒄Z專業(yè)日益“工具化”所造成的“英專不專”的困境。但需要注意的是，打破“重技能輕人文”的現(xiàn)有誤區(qū)并非脫離語言本身，正如“拋棄人文無法掌握語言這個工具”(轉(zhuǎn)引自莊智象，2009： 89)，拋棄語言這個媒介亦無法領(lǐng)會“人文”這個概念所包羅的有關(guān)人的價(jià)值、個性、理想等極為豐富的內(nèi)涵?；凇罢Z言+人文”并行不悖的原則，諸如“人文化”的英語精讀和“語言化”的文學(xué)閱讀等英語專業(yè)人文化教學(xué)改革嘗試意在引導(dǎo)學(xué)生通過語言感知深刻的思想，同時帶領(lǐng)學(xué)生憑借豐富的思想進(jìn)一步深入語言，真正踐行語言學(xué)習(xí)與人文培養(yǎng)的相得益彰。事實(shí)證明，英語專業(yè)教學(xué)有理由也有能力將語言基本功與思辨能力、人文素養(yǎng)融為一體，從而實(shí)現(xiàn)“人文教育”的多重“功用”： 它“教你如何閱讀、如何分析、如何思考、如何進(jìn)行有說服力的論述”(薛涌，2006： 75)，它“使你在認(rèn)識自我世界、認(rèn)識和適應(yīng)社會、處理人與人之間關(guān)系的能力和審美能力等方面得到發(fā)展”(杜時忠，1999： 73)。同時，作為一線的教學(xué)工作者，我們更加期待，英語專業(yè)的人文教育還能使你透過語言感知深刻的思想，通過思想激發(fā)豐富的靈感，利用靈感養(yǎng)成自由的思維，憑借思維收獲高雅的品味，從而成為一個全面的人，一個幸福的人。