吳亮奎

（南京師范大學課程與教學研究所，江蘇 南京 210097）

“教學”“有效教學”和“好的教學”是人們分析教學現(xiàn)象、研究教學問題時經(jīng)常使用的三個概念。這三個概念之間存在著怎樣的聯(lián)系？是不是有了“教”和“學”的活動就可以說“教學”活動發(fā)生了？在什么樣的條件下我們說發(fā)生了“教學”活動？為什么要用“有效教學”代替“教學”？人們?yōu)槭裁戳晳T用“有效教學”而不用“好的教學”去描述一種理想的教學狀態(tài)？本文運用倫理學話語分析的方法對這三個教學論的概念進行了辨析，以厘清它們之間的關系。

一、教學

關于“教學是什么”，好像是一個不需要再進一步思考的老問題，即使是一個對教育理論一無所知的人也能對這個問題說出一二見解。問題就在這里，一旦一種現(xiàn)象成為一種無需討論的常識，人們要對這個常識進行概念描述的時候，困難就來了?！斑@種無人問及時我們知道、而當我們該要給它一種說明時就再也不知道的東西，正是我們需要來提醒自己想起的東西?！盵1]“教學是什么”就是這樣一個問題。教學發(fā)生于我們?nèi)粘５膶W校生活中，教師和學生在教學這種現(xiàn)象中生活著。但當我們試圖給“教學”下一個定義的時候卻遇到了許多困難。根據(jù)已有關于教學活動的理論研究，教學通常被定義為以下四種形式：“一種藝術”“一種活動”“一種手段”和“一個過程”。將教學定義為一種藝術出自夸美紐斯的《大教學論》，“把一切事物教給一切人類的全部藝術”[2]。藝術是對教學的一種隱喻，帶著深厚的感情色彩，不是嚴格意義上的科學定義，本文將它排除在討論的范圍之外。“活動”“手段”和“過程”則是人們在討論教學概念時經(jīng)常使用的詞語。如“所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動”[3]“教學是一種傳授社會經(jīng)驗的手段”[4]“教學是通過引導學習者對問題或知識體系循序漸進的學習來提高學習者正在學習中的理解、轉換和遷移能力”[5]的過程。這三種不同的定義有一個共同點，即都指出了“教”和“學”及其相互關系，都把教學視為活動。臺灣學者單文經(jīng)曾對教學活動進行了這樣的描述：“教學活動乃是發(fā)生于P把某些東西C傳遞給R?！盵6]這樣就出現(xiàn)了教學活動構成的三個基本因素——教師、學生、教學內(nèi)容。

是不是具備了這三個基本因素，并且這三個因素發(fā)生了相互作用，構成了一個完整的活動，教學就發(fā)生了呢？顯然不是。教學還需要有另外的某些規(guī)定，首先前面提到的“某些東西C”需要有規(guī)定和限制，教學具有一種意圖性的特點，教育活動是一種目的性活動?！敖倘送当I”“教人為娼”雖然具備了“教”和“學”這兩個教學活動的基本構成要素，但仍不能稱為教學?！巴当I”“為娼”雖然是一種社會經(jīng)驗，但這種社會經(jīng)驗違背了社會的倫理要求，傳遞這種社會經(jīng)驗不能稱為“教學”。

謝弗勒提出了三種不同的教育概念的定義方式：描述性定義、規(guī)定性定義和綱領性定義。描述性定義是就教育概念本身的構成來思考問題的，如概念的研究內(nèi)容、構成因素、從屬關系等，是對教學的實然分析。規(guī)定性定義是作者自己給某一概念所下的定義，它只是在作者討論某一問題時所采用的，它對教學的定義具有特定的范圍。綱領性定義旨在說明概念應該具有什么樣的內(nèi)涵，即“事物應該(should)是什么”，從教育活動是一種人類特有的活動的角度來思考問題的，是對教學的應然分析；教育是為人的，也是人為的，因此教育的概念是一種綱領性定義。單純地從描述性定義的角度來理解教學雖然可以做到科學，但顧及不到社會倫理要求，單純從規(guī)定性定義的角度定義教學雖然具有明確的范圍，但不具有問題的普遍性。這樣就需要給教學一種綱領性定義，即教學內(nèi)容必須符合社會需要，與主流文化保持一致，教學行為必須符合社會的倫理準則。

描述性定義是教學的基本義，其所要回答的是“教學是什么”的問題，通過它，我們可以判斷某種活動是不是教學。規(guī)定性定義是教學的特指義，具有問題的特殊性。至于是不是藝術的教學、有效的教學或好的教學，則超越了教學的基本義和特指義，需要從綱領性定義的角度進行討論。

二、有效教學

有效教學是一個使用頻率很高的概念，也是一個學界很有爭議的概念。顧名思義，有效教學是“有效的教學”，它常常是針對一節(jié)課的教學內(nèi)容或者一種教學方法的使用而言的。關于有效教學的提法很多，如“優(yōu)效教學”“成功教學”“高效課堂”等。在實際的課堂教學改革中，有效是一個非常重要的標準。但凡目的是指向有效的、能提高課堂教學效率的教學改革都被認為是成功的改革。

教學必須是有效的，對于有效這個詞本身沒有多少爭議，但有兩點需要思考：一是有效的標準是什么？二是有效的結果是通過什么方式獲得的？

關于有效的標準?！坝行А钡摹靶А庇小靶Ч焙汀靶省眱蓪右馑?。作為“效果”，要求教學能夠較好地實現(xiàn)預期的目標，這是我國當前有效教學研究所包含的主要意思。人們對“效率”的理解經(jīng)歷了一個較復雜的過程?！靶省币辉~源自管理學的效率理論，即工業(yè)生產(chǎn)投入和產(chǎn)出的比例關系，用較少的投入得到較多的產(chǎn)出的工業(yè)生產(chǎn)就是有效的。課堂教學中“有效”一詞最初也是在這個意義上使用的，即用較少的時間去讓學生獲得較多的知識。這是一種外在的課堂教學效率，后來人們對這種外在課堂教學效率的認識轉變?yōu)閮?nèi)在的認識，即教學行為對學生掌握知識程度的影響，而不只是對掌握知識數(shù)量的影響，再進一步發(fā)展，是有效轉向對學生學習結果的深層的心理影響。對教學效率的認識可以概括為三個階段——知識的數(shù)量階段、知識的質量階段、知識的心理內(nèi)化階段。知識的數(shù)量階段的特點是大量知識的灌輸式教學，學生通過教師的灌輸存儲大量的知識；知識的質量階段的特點是課堂上知識嚴密的結構化，具有內(nèi)在邏輯體系，易于被學生接受和掌握；知識的心理內(nèi)化階段的特點是知識本身的邏輯體系與學生的認知結構具有較高的適合性，教師在課堂上幫助學生將外在的學科結構知識進行內(nèi)化，形成知識的心理意義。教學實踐中關于有效教學有許多口號，如“不留問題的課堂”“當堂任務當堂清、當天任務當天清”等，這只是停留于數(shù)量或行為階段的“有效”，從這個意義上說，目前的學校教學中所謂的有效教學還處于較低層次。較高層次的有效教學不是不留下問題，恰恰相反，有效的課堂一定是留有問題讓學生思考的課堂。

關于有效教學的實現(xiàn)方式。有效教學關注的焦點是教學本身的效果，即教師的教學行為在多大的程度上對學生的學習產(chǎn)生了積極的影響。教師行為合理性或正當性容易受到忽視?，F(xiàn)實中許多被稱為高效的課堂在教師行為表現(xiàn)上常常存在某些正當性的缺失。雖然某種教學行為可以暫時帶來較好的教學效果，但行為本身是缺少正當性的，如變相的體罰、超負荷的課業(yè)負擔、隨意延長的作息時間表、機械的訓練方式等。

如果說教學的本義是教師、學生、教學內(nèi)容相互作用的統(tǒng)一活動，那么有效教學的所指不是教學的本義，而是教學的一種引申義。有效教學首先必須是教學，它具備教學的基本要素，符合教學過程的基本特點，但它超越了教學的基本含義，它所指向的教學具有較好的效果。有效教學是一種“成功的教學”，但不能說它是“好的教學”，它還不是最理想的教學狀態(tài)。

三、好的教學

好的教學，或稱為“好教學”“美善教學”，是從教學倫理學的角度對課堂教學的考察。好的教學和有效教學都是教學概念的引申義，好的教學不等于有效教學；不能說好的教學是有效教學，也不能說有效教學就是好的教學，二者是從不同的角度對教學意義的擴展?！坝行А笔窍鄬π缘膬r值概念，而“正當”是絕對意義的價值概念，前者是就某一特定群體而言的，后者是對所有社會成員而言的。但從通常的意義上看，好的教學是有效的?！懊郎啤奔婢摺暗赖隆焙汀罢J識論”的兩種力量，有效教學研究課堂教學的實際效果，其關鍵詞是“效率”，好的教學則是從倫理學的角度對教學問題的考察，其關鍵詞是“正當”和“應當”。

首先，好的教學是正當?shù)慕虒W，教學行為具有正當性。教學的正當性表現(xiàn)在教學目的、教學內(nèi)容、教學行為、教學效果的評價等教學過程的諸環(huán)節(jié)中。這些因素中，教學目的和教學內(nèi)容在課程編制的環(huán)節(jié)已通過教育哲學的篩選，即目的設定、內(nèi)容的選擇在課程編制的過程中已經(jīng)具有了正當性的特點。因此，從實際發(fā)生的教學來看，教學的正當主要表現(xiàn)在教學行為的正當和教學效果評價的正當兩個方面。教學行為的正當主要指教學行為要符合倫理規(guī)范的要求，教學過程中不得有違背倫理規(guī)范的行為。如對學生身體和人格的尊重、科學的時間安排、合適的課業(yè)任務、對學生成長的責任等。教學效果評價的正當表現(xiàn)為評價的公平和評價對學生個體發(fā)展的責任。教學評價的公平不同于教育公平。教育公平是政策概念，它主要研究受教育機會的問題，研究對象是受教者群體，關注教育的起點、過程和結果；教學公平是教學概念，它發(fā)生于課堂上，是對學生學習結果的分析判斷，主要研究教學過程中的評價對學生發(fā)展的影響，研究對象是受教者個體。教學公平是基于個體發(fā)展的公平，其出發(fā)點是受教者個體的發(fā)展狀況，個體差異是公平的教學評價需要考慮的重要因素。教學評價的責任是對學生個體的責任，這種責任是具體的，而不是抽象的，它不只重視個體現(xiàn)在的學習狀況，還關注個體未來的狀況，即評價要有助于個體未來的終生學習。

其次，好的教學具有應然取向，教學行為關照應當性。就像“教學是一種藝術”一樣，“教學是好的”，它是對教學的理想狀態(tài)的表達，其中可能還包含著某些情感的因素。教學的應當性取向經(jīng)常受到來自一線教師的質疑，在他們中的大多數(shù)人看來，教學是一種實際發(fā)生的活動，能幫助他們解決實際問題的是“告訴我怎么做而不是告訴我應當怎么做”。“怎么做”和“應當怎么做”差距在于，一個是現(xiàn)實狀態(tài)，一個是理想狀態(tài)。好的教學除了研究現(xiàn)實狀態(tài)還要研究理想狀態(tài)，通過理想狀態(tài)的教學引導、規(guī)范現(xiàn)實狀態(tài)的教學?！敖逃褪且恍┤嗽噲D在他人的精神意向的結構上產(chǎn)生持久的進步活動，是人類試圖保留他們認為是積極的能力的活動，或者阻止形成那些他們認為是消極的意向的活動?！盵7]教育者所意圖實現(xiàn)的是一種特定的人格狀態(tài)，教育目的指向的是一種規(guī)范。作為教育活動具體形式的教學活動不僅僅要關注已經(jīng)發(fā)生和正在發(fā)生的現(xiàn)實，還要關注那些指向未來的理想，從這個意義上說，好的教學所指向的是未來的應然世界。

總之，“教學”“有效教學”和“好的教學”是對教學不同層次的定義?！敖虒W”作為基本義從繁雜多樣的人類社會活動中辨析出一種可以稱為“教學”的活動；“有效教學”從“效果”或“效率”的角度研究教學問題；“好的教學”是對教學的倫理性規(guī)定。厘清了這三個概念間的關系，在分析教學現(xiàn)象、研究教學問題時就不會出現(xiàn)思路上的混亂。

[1]維特根斯坦.哲學研究[M].李步樓，譯.北京：商務印書館，2010：64.

[2]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1984.

[3]王策三.教學論稿[M].北京：人民教育出版社，1985：88.

[4]李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，1991：2.

[5]布魯納.教育過程[M].邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1982.

[6]單文經(jīng).教學引論[M].上海：上海教育出版社，2003：5.

[7]沃爾夫?布列欽卡.教育知識的哲學[M].楊明全，宋時春，譯.上海：華東師范大學出版社，2006：39.