吳月圓，鐘曉杰

（景寧畬族自治縣第一實驗小學(xué)，浙江 景寧 323500）

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中明確提出了“學(xué)會學(xué)習(xí)”，要求學(xué)生樂學(xué)善學(xué)，能正確認(rèn)識和理解學(xué)習(xí)的價值，具有積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和濃厚的學(xué)習(xí)興趣。因此，對于小學(xué)語文教學(xué)而言，無論是閱讀教學(xué)，還是習(xí)作教學(xué)，都面臨著這樣的拷問：我們的教學(xué)是否基于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)？是否關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”的能力？

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（下文簡稱《課標(biāo)》）在第二學(xué)段習(xí)作教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容中指出：“樂于書面表達(dá)，增強(qiáng)習(xí)作的自信心。愿意與他人分享習(xí)作的快樂?！薄坝^察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚。”[1]《課標(biāo)》在第三學(xué)段習(xí)作教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容中指出：“懂得寫作是為了自我表達(dá)和與人交流。”“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習(xí)慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習(xí)作素材。”[2]從上面的教學(xué)建議和學(xué)段目標(biāo)中可以很明顯地看出“學(xué)會寫作”“樂寫善寫”的重要性?！皹酚跁姹磉_(dá),增強(qiáng)習(xí)作的自信心”是在習(xí)作情感方面提出要求,要求學(xué)生喜歡習(xí)作——樂寫。而要求學(xué)生“珍視個人獨特感受”，寫清楚“新奇有趣或印象深刻、最受感動的內(nèi)容”,并“與他人分享習(xí)作的快樂”，除了在情感上提出樂于書面表達(dá)的要求外,實際上也是在動機(jī)上要求學(xué)生主動習(xí)作、能于習(xí)作、善于習(xí)作——善寫。“樂寫善寫”，實則是學(xué)生習(xí)作時不可或缺的良好狀態(tài)。

“樂寫善寫”，應(yīng)該包括了學(xué)生個體在習(xí)作過程中的整體的內(nèi)在的情感準(zhǔn)備、能力準(zhǔn)備、興趣準(zhǔn)備、知識準(zhǔn)備等。但這樣的狀態(tài)在一線教學(xué)實踐中卻很難真正落實并維持。本文將結(jié)合日常調(diào)研探尋當(dāng)前習(xí)作教學(xué)存在的桎梏，追問其緣由，并結(jié)合一個習(xí)作課例予以消釋。

一、桎梏：當(dāng)前習(xí)作教學(xué)忽視學(xué)生“習(xí)作狀態(tài)”

良好的習(xí)作狀態(tài)，是成功習(xí)作教學(xué)的關(guān)鍵。但是眾多一線語文教師卻根本無暇、無意顧及所謂的“狀態(tài)”，認(rèn)為這只是虛無縹緲的花拳繡腿罷了。對于當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)到底如何教，如何教更有效，教師們更是缺少理性的分析與思考。

（一）稀里糊涂——無意型

何謂“稀里糊涂——無意型”，就是沒有明確的教學(xué)目標(biāo)，沒有清晰的教學(xué)思考，沒有周密的教學(xué)邏輯，只是隨意地布置學(xué)生寫；抑或是先找來一篇范文，讀給學(xué)生聽，然后再叫學(xué)生寫。學(xué)生寫完了，教師把作文收上來一批，然后打個分?jǐn)?shù)或者等級。再者安排一點時間，選擇部分學(xué)生的優(yōu)秀習(xí)作讀給大家聽聽。如此完成單元習(xí)作教學(xué)。因此，我們?nèi)绻蜷_百度搜索相關(guān)的習(xí)作教學(xué)設(shè)計，基本都是比較簡單且雷同的，基本可以“以不變應(yīng)萬變”，沒有多少創(chuàng)新性和可借鑒性。

我們還發(fā)現(xiàn)，這樣“稀里糊涂”教習(xí)作幾乎是目前眾多一線教師不二的法寶。如果我們深入課堂并詢問上課教師，教師們更多的是表示“習(xí)作教學(xué)無用”，或者“習(xí)作無教學(xué)”。教師們認(rèn)為，習(xí)作主要靠閱讀積累，會寫的自然不用教，不會寫的教也教不了。如此消極的教學(xué)認(rèn)識，確確實實一定程度上影響了教師們對習(xí)作教學(xué)的研究。

（二）方法至上——無趣型

我們的習(xí)作需要方法，但沒有哪一位教師去斟酌過，我們在課堂中大張旗鼓要教學(xué)的所謂的“方法”，是不是學(xué)生所“需要”的。一位教師在教學(xué)六年級上冊第四單元習(xí)作《一幅漫畫的啟示》時，一節(jié)課都在結(jié)合范文教學(xué)寫感受的方法，諸如“聯(lián)系生活法”“聯(lián)系內(nèi)容法”“聯(lián)系資料法”等，整節(jié)課顯得理性而索然無味。我們在課后做了一個對比實驗。選擇了一個學(xué)力相當(dāng)?shù)耐昙壈嗉?，讓學(xué)生看完習(xí)作要求后直接習(xí)作。習(xí)作時間為完整的40分鐘。結(jié)果令人驚訝。教學(xué)班的50個學(xué)生，在40分鐘的課中只完成了一個片段，平均運用了兩種寫作方法。對照班的50個學(xué)生，在40分鐘的時間里有45個學(xué)生寫完了一整篇，另外5個學(xué)生也已基本寫完，平均運用了兩種寫作方法。更值得思考的是，對照班70%的學(xué)生，其篇章內(nèi)容基本遵循由“引出漫畫”到描述“漫畫內(nèi)容”到抒發(fā)“看畫感受”到“提出倡議”。這樣的對照結(jié)果令我們深思：習(xí)作教學(xué)理應(yīng)有方法，但我們到底該教學(xué)生什么方法？到底如何教？

（三）情境到底——無理型

關(guān)于學(xué)生的“習(xí)作”，除了有人擔(dān)心“有米也難炊”，也有人擔(dān)心“有米不愛炊”。于是，習(xí)作課教學(xué)成了激發(fā)學(xué)生習(xí)作情感的“跑馬場”。教師會在課中使盡十八般武藝，讓學(xué)生充分地沉浸在教師營造的情感場當(dāng)中。一會兒音樂、一會兒視頻、一會兒表演、一會兒圖片……搞得學(xué)生情緒奔涌，喜怒哀樂，百般滋味上心頭。照理說，有這樣的真情鋪墊，接下來的習(xí)作應(yīng)該是“嬉笑怒罵皆成文章”，只可惜并非如此。

一位教師在教學(xué)六年級第一單元習(xí)作《走進(jìn)音響世界》。教師煞費苦心地為學(xué)生帶來了各種各樣的音響效果，現(xiàn)場讓學(xué)生聽。一會兒樹林里的風(fēng)聲，一會兒小溪里的水聲……可想而知，學(xué)生非常喜歡這樣身臨其境的感覺。但是，當(dāng)教師要求學(xué)生拿起筆把自己的感受寫下來時，幾乎全班同學(xué)都“咬筆頭”了，哀怨聲此起彼伏。情感是有了，學(xué)生怎么就不愿意寫了呢？教學(xué)還差了點什么？應(yīng)該是缺少“寫”的方法點撥。

概而論之，習(xí)作教學(xué)的桎梏就在于教師沒能站在學(xué)生的角度去看待習(xí)作教學(xué)這件事。教師的眼中沒有“學(xué)生”，沒能真正關(guān)注學(xué)生的“此在”的“習(xí)作狀態(tài)”。教師更多的是一味地站在自己的角度，或者是成年人的角度，對學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行一廂情愿的、批量化的標(biāo)準(zhǔn)化指導(dǎo)。教師認(rèn)為不難寫，于是學(xué)生就應(yīng)該不難寫；教師認(rèn)為無東西可寫，于是學(xué)生就應(yīng)該無物可寫；教師認(rèn)為可以怎么寫，于是學(xué)生就應(yīng)該怎么寫。

二、追問：教學(xué)中忽視學(xué)生“習(xí)作狀態(tài)”的原因

“習(xí)作狀態(tài)”的充分關(guān)注，將為學(xué)生的最終下筆習(xí)作，打下堅實的基礎(chǔ)。但是，很少有教師去關(guān)注“習(xí)作狀態(tài)”，更多的教師喜歡追究“學(xué)生習(xí)作”本身的高下。這似乎無異于“舍本逐末”。教師不愿意在“習(xí)作狀態(tài)”上下功夫，何為？

（一）偏居一隅的教學(xué)視野

習(xí)作，可以說是文字表達(dá)的一種訓(xùn)練，或者說是一種練習(xí)。小學(xué)階段的習(xí)作教學(xué)，主要就是為學(xué)生“能具體明確、文從字順地表達(dá)自己的見聞、體驗和想法。能根據(jù)需要，運用常見的表達(dá)方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力?！盵3]從中不難發(fā)現(xiàn)，我們的習(xí)作教學(xué)，最終指向的是學(xué)生“語言表達(dá)能力”“語言運用能力”的提高。再次強(qiáng)調(diào)，習(xí)作教學(xué)指向的是學(xué)生的“能力”。但是更多的一線教師并不這樣認(rèn)為，他們根深蒂固的習(xí)作教學(xué)理解，就是“會寫教材內(nèi)的8篇作文”。教師們認(rèn)為，這樣就能應(yīng)付考試，就能拿到最基本的習(xí)作分值，也就達(dá)成了自己作為語文教師的最終夙愿。甚至，部分一線教師樂此不疲，讓學(xué)生背誦相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)范文，以此來幫助學(xué)生應(yīng)付考試。這樣的教學(xué)理解指導(dǎo)下的習(xí)作教學(xué)，只見樹木不見森林，無異于“竭澤而漁”。這樣的教學(xué)理解指導(dǎo)下的習(xí)作教學(xué)，根本無須關(guān)注學(xué)生的“習(xí)作狀態(tài)”。所謂的“樂寫善寫”，所謂的情感準(zhǔn)備、能力準(zhǔn)備、興趣準(zhǔn)備、知識準(zhǔn)備都可以忽略不計。但是，這樣的“應(yīng)付式”教學(xué)就相當(dāng)于“無本之木”“無源之水”，所有的“精彩”只是“曇花一現(xiàn)”。

（二）浮于表面的教材理解

我們目前還在使用的人教版教材，是以主題單元的形式編排的。其在習(xí)作教學(xué)的能力體系建構(gòu)上，給我們一線教師提出了較高的解讀要求。如果教師不能從橫向、縱向深度解讀教材，很可能會讓教學(xué)浮于表面，不能達(dá)成應(yīng)有的教學(xué)效果。

例如“寫人”的習(xí)作，如果教師把握不準(zhǔn)確，將誤認(rèn)為：寫人，重復(fù)地寫，寫不出什么新意了。事實當(dāng)然不是這樣的。筆者翻閱了人教版小學(xué)語文中、高年級的教材：三年級只要求寫一寫最熟悉的人，寫一寫有關(guān)這個人的一件事；四年級要求寫一個有精神品質(zhì)的人，也通過一個具體事例來表現(xiàn)；五年級要求寫一個有特點的人，主要是要運用課文中的寫人方法；六年級是寫自己的伙伴，但是側(cè)重用一兩件事寫伙伴的特點。如果只是間隔地看每一次習(xí)作的要求，難免讓學(xué)生或教師覺得無非都是寫人，都是寫一個人一件事。但是縱向看教材的編排，每一次習(xí)作所呈現(xiàn)的習(xí)作目標(biāo)對學(xué)生的要求是不同并且逐步提高的。由大體上能說清楚人物的一件事，到能通過具體的一件事表現(xiàn)一個人的品質(zhì)，到能通過細(xì)致地描寫一件事刻畫出一個人的特點，到能靈活運用各種描寫方法，通過恰當(dāng)?shù)牟季种\篇，塑造出栩栩如生的人物形象。三年級和四年級，都是通過具體事例寫人物，但是敘事的要求不一樣。三年級的要求比較寬泛，只要寫和這個人物有關(guān)的事件就可以了。四年級的要求趨向集中，選擇的事件還要能表現(xiàn)人物的品質(zhì)。五年級和六年級的習(xí)作要求雖然都是通過事件表現(xiàn)人物的特點，但是五年級側(cè)重細(xì)膩的描寫和刻畫，六年級則強(qiáng)調(diào)布局謀篇了，因為所描寫的事件為一兩件，必定要詳略突出，方法變化。

如此看來，每一個學(xué)段的習(xí)作要求在逐步提高，學(xué)段內(nèi)每個年級的習(xí)作要求也在逐步提高。因此，每一次習(xí)作教學(xué)都不是“孤立”的。每一次習(xí)作教學(xué)的開展，都依賴于教師對上一次相關(guān)的、相類似的習(xí)作教學(xué)的分析，對學(xué)生的情感、能力、興趣、知識有一個準(zhǔn)確的了解。如此，才能為開發(fā)好學(xué)生本次習(xí)作的“習(xí)作狀態(tài)”做好準(zhǔn)備。但這一切都依賴于教師的教材解讀。如果不能，那么更多教師只能忽略“習(xí)作狀態(tài)”。

三、消釋：教學(xué)中開發(fā)學(xué)生“習(xí)作狀態(tài)”的策略

《課標(biāo)》在習(xí)作教學(xué)建議中指出：“寫作教學(xué)應(yīng)貼近學(xué)生實際，讓學(xué)生易于動筆，樂于表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實，熱愛生活，積極向上，表達(dá)真情實感?！盵4]這一教學(xué)建議中最不容忽視的是“貼近學(xué)生實際”。只有實現(xiàn)了這一“貼近”，才能為接下來的“易于動筆，樂于表達(dá)”做鋪墊，也才能真正達(dá)成《課標(biāo)》中的學(xué)段目標(biāo)，也才能更好實現(xiàn)核心素養(yǎng)背景下的“學(xué)會寫作”“樂寫善寫”。習(xí)作教學(xué)建議明確告訴我們，核心素養(yǎng)背景下的習(xí)作教學(xué)，要調(diào)動一切積極因素走近乃至走進(jìn)學(xué)生“當(dāng)下的”“實有的”“具體的”生活。接下來，筆者結(jié)合2017年浙江省小學(xué)語文課堂教學(xué)評比一等獎?wù)n例——《我的心愛之物》，談?wù)勝N近“學(xué)生實際”，開發(fā)“習(xí)作狀態(tài)”的具體策略。

（一）設(shè)“趣點”，情境聯(lián)動，化被動為主動

“我的心愛之物”是一個比較貼近學(xué)生生活的習(xí)作主題。但是，也正因為太貼近日常生活了，反而卻激發(fā)不了學(xué)生表達(dá)的欲望，覺得沒有寫的必要。也就是“寫什么”不難，可是“為什么而寫”反而讓人犯迷糊了。《課標(biāo)》第三學(xué)段習(xí)作教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容中指出“懂得寫作是為了自我表達(dá)和與人交流”[5]。我們在教學(xué)時給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個自我表達(dá)和與人交流的情境——制作“心愛之物展示冊”。隨著教學(xué)推進(jìn)的需要，我們的情境逐漸升級。學(xué)生則在情境中自然而然地燃起并維持良好的表達(dá)欲望。

初級情境——“詞語”版

師：同學(xué)們，這節(jié)課我們要上一節(jié)習(xí)作課“我的心愛之物”（板書）。

師：你的心愛之物都帶來了嗎？舉起來相互看看。（學(xué)生相互欣賞心愛之物。）

師：吳老師班也開展了一次“心愛之物分享會”，而且要做一本“我的心愛之物”展示冊。大家要不要看？（出示展示冊一：每頁一張圖片附一個名稱詞）

中級情境——“句子”版

師：你覺得“心愛之物”展示冊就放一張照片、寫一個名稱可以了嗎？（不行。）

師：比如這個“水晶球”，你知道王意安為什么愛它？（漂亮、有意思、好玩……）

師：原因是五花八門的，所以我們班有位同學(xué)提了個很好的建議，在照片下面寫一句話或短句。你看——（出示展示冊二：每頁一張圖片附一句話）

師：怎么樣，展示冊是不是有進(jìn)步？（欣賞者能感受到心愛的原因了。）

師：如果咱們班也要做這樣一本展示冊，你能為你的心愛之物像這樣寫一句話嗎？請同學(xué)們拿出“課文紙”。該寫在什么位置是最恰當(dāng)?shù)哪?？（省略號處）為什么?/p>

師：老師給大家1分鐘的時間把句子或短句寫下來。開始寫吧！

高級情境——“篇章”版

師：同學(xué)們，展示冊里像這樣有一張照片、有一句話，的確進(jìn)步很多了，但夠了嗎？比如說這個水晶球，你還想知道什么？（什么時候送的？什么樣的情境中送的？送的時候發(fā)生了哪些難忘的事情？……）

師：這么多的疑問，聽聽“心愛之物”的擁有者是怎么說的吧！（視頻）

師：她介紹清楚了嗎？（清楚了。介紹了心愛之物的“樣子”“來歷”“故事”。）把說的寫下來，是不是就是一篇精彩的文章了？（出示一整篇的范文）

最高情境——“作品”版

師：這節(jié)課，同學(xué)們都寫得非常棒?；厝ブ?，請把文章完整地寫下來。相信咱們班也可以做出一本非常棒的展示手冊。

以制作展示冊為情境，貫穿本次習(xí)作教學(xué)，喚醒學(xué)生的言語生命意識，充分體現(xiàn)了教學(xué)形式上的創(chuàng)新，巧妙地激發(fā)了學(xué)生用文字抒發(fā)情感的欲望，化被動為主動，有效回避了當(dāng)前一線習(xí)作教學(xué)“訓(xùn)練”痕跡過于明顯的不足，教學(xué)效果良好。

《課標(biāo)》提出了一個重要理念，即知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度相互滲透、融為一體的理念?！叭S”理念自提出之后，在閱讀教學(xué)領(lǐng)域的詮釋比較普遍，但在習(xí)作教學(xué)，往往因很難巧妙融合而被忽視。筆者認(rèn)為，像這樣設(shè)計一個合適的習(xí)作情境，確是實現(xiàn)“三維”融合的一劑良方。

（二）抓“重點”，方法帶動，化平淡為精彩

由教育部直接組織編寫的“部編本”教材在習(xí)作教學(xué)方面做了諸多的嘗試和改進(jìn)。溫儒敏教授表示，部編教材力圖突破既有的模式，在突出綜合能力的前提下，注重基本寫作方法的引導(dǎo)。部編教材的編寫調(diào)整，強(qiáng)調(diào)了“綜合能力”及“基本寫作方法”，應(yīng)該是方便教師落實“核心素養(yǎng)”背景下的“習(xí)作教學(xué)”，讓教師們循之有法、導(dǎo)之有章，讓學(xué)生們寫之有趣、賞之有度，克服習(xí)作教學(xué)的隨意性。

《我的心愛之物》是安排在五年級上冊的一次習(xí)作。這次習(xí)作的要求是“告訴大家你的心愛之物是什么？它是什么樣子的，你是怎么得到的，為什么會成為你的心愛之物。圍繞心愛之物，把自己的喜愛之情融入字里行間。”本次習(xí)作看似要求學(xué)生寫自己的心愛之物，寫出心愛之物的樣子、來歷、故事。但是仔細(xì)研讀習(xí)作要求我們會發(fā)現(xiàn)，習(xí)作的實質(zhì)側(cè)重點不在“物”本身，而是“物”背后蘊含的“情”，要將對心愛之物的喜愛之情融在字里行間。這樣一次習(xí)作，對于大部分五年級學(xué)生而言，下筆成文問題不大，但是要將喜愛之情融在字里行間就有一定的難度了。因此，本次習(xí)作的重點確定無疑、呼之欲出——融情，學(xué)習(xí)如何融情于字里行間。據(jù)此，我們設(shè)計了本次習(xí)作的重點目標(biāo)：“能在互文比較中發(fā)現(xiàn)對比、聯(lián)想、細(xì)節(jié)刻畫等寫作方法，并選擇運用，圍繞心愛之物，把自己的喜愛之情融入字里行間?！眹@這一目標(biāo)的達(dá)成，我們的教學(xué)如下：

我的心愛之物（第一次例文）

我的心愛之物就是這個水晶球。你看，粉色的底座上有一個透明的玻璃球，球里裝滿了水，水底下有一對可愛的小豬，很漂亮吧。

你知道我是怎么得到這個水晶球的嗎？別急，讓我告訴你。

我有一個好朋友，她叫小敏。我們從小一起玩耍，一起上學(xué)?？墒侨ツ?，她的爸爸要調(diào)杭州工作，于是小敏也跟著轉(zhuǎn)學(xué)了。我知道這個消息后，很傷心，小敏也十分舍不得我。她離別前跑到我家，把一個盒子遞給我。我打開一看，是一個水晶球。她拉著我的手說：“你以后如果想念我，就捧起這個水晶球，它會把你的想念告訴我?！?/p>

現(xiàn)在，我們已經(jīng)分別了一年多了，可是每當(dāng)看到水晶球里的這兩只小豬，我就會想起我們以前的快樂時光。

我的心愛之物（第二次例文）

我的心愛之物就是這個水晶球。球里裝滿了水，水底有一對可愛的小豬。

你知道我是怎么得到這個水晶球的嗎？那就要從一件傷心的往事說起。我有一個非常要好的朋友，她叫小敏?？墒侨ツ辏陌职忠{(diào)杭州工作，于是小敏也跟著轉(zhuǎn)學(xué)了。臨別的那一個夜晚，小敏竟然冒著大雨跑到了我家。她低著頭，遞過來一個盒子：“安安，這是我送你的離別禮物！”我打開一看，盒子里的水晶球正奏起“叮叮當(dāng)當(dāng)”的旋律，正跳起令人陶醉的舞蹈，正閃著五彩繽紛的光芒?！澳阋院笕绻肽钗?，就捧起這個水晶球，它會把你的想念告訴我?！蔽揖o緊地拉著她的手，淚水像下雨似的嘩嘩流著：“你……一定記得回來……看我……我會想你的！”水晶球里那對靜靜凝視著對方的小豬，仿佛在傷心地流著淚……這水晶球，它雖沒有珍珠那么寶貴，沒有芭比娃娃那么漂亮，卻是我最心愛的寶貝。

一年的時光一晃而過。每當(dāng)看到這水晶球，我便想起與她的點點滴滴！

教師首先布置學(xué)生邊讀邊思考，劃出打動自己的句子，想想小作者用了什么寫作方法。接著讓學(xué)生小組合作，把組內(nèi)發(fā)現(xiàn)的寫作方法，諸如動作刻畫、語言刻畫、比喻、擬人、聯(lián)想等都寫在紙條上。然后全班交流并將寫作方法貼在黑板上。教師引導(dǎo)學(xué)生對這些方法進(jìn)行簡單歸類。第一類：語言刻畫、動作刻畫；第二類：比喻、擬人；第三類：對比、聯(lián)想。最后讓學(xué)生也嘗試用文字抒寫精彩，選擇自己喜歡的一類方法或綜合運用幾類方法，把自己的心愛之物背后藏著的故事寫下來。

習(xí)作教學(xué)有沒有重點？有沒有難點？當(dāng)然有。本次習(xí)作教學(xué)的重難點在于如何“將自己的喜愛之情融入字里行間”。到底如何“融情”？不外乎運用諸多寫作方法對那一件事、那一幕進(jìn)行真切的敘述、細(xì)致的描寫。結(jié)合對五年級學(xué)生的分析，我們確定他們不是不知道某一種方法，而是不知道何為“融情”。兩次范文，一次意在幫助學(xué)生構(gòu)思全文；另一次意在幫助學(xué)生感知“精彩”。兩次范文的對比，幫助學(xué)生明確“融情”的具體方法，更直觀地感知“融情”的表達(dá)效果。為了體現(xiàn)習(xí)作的層次性，我們還設(shè)計了寫作方法的簡單分類。從最后學(xué)生提交上來的精彩習(xí)作片段看，寫作方法的歸類點撥，兩次范文的互文比較，對學(xué)生的習(xí)作起到了畫龍點睛的作用。

（三）融“真情”，坦誠互動，化心動為行動

習(xí)作教學(xué)最令人愉快的境界是什么？必定是師生之間的真情互動，必定是教師用自己的一顆熱愛寫作的心，去脈動學(xué)生那剛剛開啟寫作之旅的純真心靈。

《我的心愛之物》一課的教學(xué)，從課前到課末，都充滿了教師的這份育人的虔誠。

課前談話——

師：昨天老師布置大家?guī)б患膼壑?，我今天也迫不及待帶來自己的心愛之物，大家想不想看看？（神秘取出?/p>

師：這是什么？（畬族布藝袋）

師：你們知道老師是怎么得到它的嗎？猜猜看？（自己買的、朋友送的……）

師：告訴你們，這是老師出嫁的那一天，我的媽媽給我的，我一直珍藏著。這也是我媽媽出嫁的時候，我的外婆給我媽媽的。也是我外婆出嫁以后，她自己親手織的。你們覺得這是什么呢？（傳家寶）也可以稱為是我的什么呢？（心愛之物）

課中朗誦——

（學(xué)生發(fā)現(xiàn)并梳理好寫作方法。）

師：小作者在修改時就是用了這么多的方法，才把自己的喜愛之情融入字里行間，深深打動了我們。讓我們再次回味這段精彩的文字。

（教師配樂朗讀范文中最動人的故事片段，學(xué)生沉浸在精彩的文字中。）

課末結(jié)課——

學(xué)生欣賞最后已經(jīng)制作好的展示冊，教師給學(xué)生印發(fā)自己寫的《“袋袋”深情》

教師寫下水文、教師親自誦讀，無疑是對學(xué)生“學(xué)會寫作”“樂寫善寫”的最大鼓勵。課堂中切忌瞎忽悠。這節(jié)課從課前的“禮物分享”，到課中的“精彩朗誦”，到課末的“文章分享”；從“物質(zhì)的分享”到“精神的分享”；從分享“他人的”，到分享“自己的”。學(xué)生所收獲的，肯定不僅僅是一項寫作的技能，更有一份寫作的情趣和生活的態(tài)度。這樣的良性循環(huán)對于習(xí)作教學(xué)的改革具有非常重要的意義。

這節(jié)課中的真誠互動不僅僅體現(xiàn)在教師與學(xué)生之間。學(xué)生與學(xué)生之間亦是如此。當(dāng)學(xué)生們完成了習(xí)作片段之后，教師組織同學(xué)們講評習(xí)作：

師：習(xí)作分享活動現(xiàn)在開始啦！請同學(xué)們把自己的習(xí)作貼在教室的展示欄。

師：我們一起看看這位同學(xué)的習(xí)作。（請作者自己念，教師劃出精彩句段。）

師：同學(xué)們，知道老師為什么劃出這些句子嗎？（學(xué)生點出寫作方法。）

師：請同學(xué)們也像這樣去賞一賞其他同學(xué)的習(xí)作。選擇1—2篇劃出你認(rèn)為最能表達(dá)喜愛之情的句子，并批注上相關(guān)的寫作方法。（學(xué)生自由走動、欣賞習(xí)作。）

師：誰來推介一下你從同學(xué)習(xí)作中讀到的精彩句段？他用了什么寫作方法？（適時補(bǔ)充黑板上的寫作方法。）

能轉(zhuǎn)化為“表現(xiàn)”的吸收，才是有意義的吸收。學(xué)生之間的這種自由、開放的習(xí)作欣賞、習(xí)作點評，是引導(dǎo)學(xué)生抒發(fā)“喜愛之情”的過程，更是實踐“融情”的過程。習(xí)作教學(xué)師生、生生之間的真誠互動，將為習(xí)作奠定最原初的實踐動力，化心動為行動。

“習(xí)作”，最根本的在“習(xí)”。“習(xí)”即有“訓(xùn)練”“練習(xí)”的意味。核心素養(yǎng)背景下的習(xí)作教學(xué)，在“寫什么”“怎么寫”“為什么寫”等問題上應(yīng)該盡可能兼顧，讓學(xué)生以最佳的狀態(tài)投入習(xí)作……從而，在習(xí)作課中，學(xué)會寫，愛上寫，寫得好，寫得真。

[1][2][3][4][5]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.