具身認知也稱涉身認知，是上世紀80年代首先在西方興起的認知科學中的一個研究領域,其理論主要揭示生理體驗與心理狀態(tài)之間的聯(lián)系。本世紀初，國內學界開始關注這一研究領域。隨著對具身認知理論研究的逐步深入，不少學者嘗試將其應用于教育領域的探索。由于具身認知理論重新界定了身體、認知和世界的關系，特別強調體驗式學習，而農民培訓又特別強調實踐教學，兩者具有很強的耦合性。所以說，具身認知理論給我們帶來了觀照農民培訓的新視角，為農民培訓模式的優(yōu)化甚至創(chuàng)新，提供了新的契機和路徑。

一、從“離身”到“具身”：認知科學的發(fā)展進路

傳統(tǒng)認知科學即離身認知雖然興起于上世紀50年代末的“認知革命”，但其理論基礎的萌芽可以追溯到蘇格拉底、柏拉圖、笛卡爾的身心二元論思想，強調符號加工和信息處理，忽視身體和經驗。同時，也正是身心二元論的離身傾向，才導致了離身認知的發(fā)展危機，進而推動著認知科學自身尋求新的發(fā)展進路。

（一）離身認知的式微

認知科學建立與發(fā)展以哲學為先導。西方哲學中的身心二元論是離身認知的理論根基。古希臘哲人蘇格拉底之所以能泰然自若地面對絞刑架，是因為“死亡不過是身體的死亡，是靈魂和肉體的分離。身體的死亡，可以讓人獲得本真的善。身體是靈魂得以凈化、自由的絆腳石”[1]。柏拉圖繼承了老師蘇格拉底的衣缽，告訴人們“身體給了我們愛、欲望、恐懼等各種不真實的東西，其結果是我們幾乎從來沒有機會對各種事物進行思考……事實似乎是，只要我們活著，就要盡可能地避免同身體的接觸與聯(lián)系，除非絕對的必要。這樣我們才能不斷地、最大程度的接近知識?！盵2]在他看來，雖然心靈依附于身體，但身體和心靈是兩個相互獨立的實體。17世紀法國哲學家笛卡兒不僅繼承而且發(fā)展了先哲們的觀點。他認為“我賴以成為我的那個心靈，是和身體迥然相異的……即使身體不復存在，心靈依然為心靈。心靈和身體是相互獨立，毫無關聯(lián)的兩個實體，所以，存在著主客、身心的二元世界?！盵3]笛卡爾強調身體和心靈是兩個獨立的存在，人的本質在于擁有能思考的心靈，而非身體。這一觀點不僅確立了身心二元論的核心思想，也奠定了離身認知的理論基礎。

身心二元論視域下的認知模式中，身體在認知過程中的作用已經被貶低到可以忽略不計的地步。認知過程從本質上而言就是一個信息處理過程或者是計算過程：身體負責接收外界信息，大腦對收到的信息進行處理和操作后，再對身體相應部位發(fā)出命令，從而完成對外部刺激的反饋，整個過程雖然是通過包括大腦在內的身體來完成，但認知卻是在不依賴于身體的情況下獨立完成。因為身體本身并不參與信息加工分析過程，它僅僅作為簡單的信息接受器和效應器而存在。也就是說，認知過程是一個只與“脖頸”以上相關、而與“脖頸”以下無關的過程。

盡管身心二元論的認識觀在人類思想發(fā)展史上根深蒂固，曾長期主宰著人們的精神世界。然而，自其誕生之日起，就一直受到眾多哲學家的質疑和批判。特別是到了20世紀末，美國學者馬克約翰遜和喬治萊考夫結合了當時各領域的研究成果，從一個全新的視角對以笛卡爾為代表的離身認知觀進行了質疑和批判，讓人們逐漸認識到其謬誤，進而導致離身認知難以為繼、走向式微。

（二）具身認知的興起

西方哲學家對傳統(tǒng)認知科學的質疑和批判，在導致了離身認知理論衰敗的同時，也尋求到支撐和建構認知科學發(fā)展的新的理論資源。具身認知的思想萌芽，正是源自西方哲學家對身心二元論的種種反思和批判之中。英國經驗主義哲學家洛克在對笛卡爾的理性主義提出質疑的同時，提出了人的觀念來源于身體感官所獲得的經驗。他認為心智基于身體、源于身體。這些觀點可以說是當代具身認知思潮的思想先驅。法國偉大教育家盧梭在《愛彌兒》中提出，兒童身體感覺運動能力的發(fā)展是智慧發(fā)展的基礎和前提。他主張在教育中通過對物體的觸摸，促進認識發(fā)展，增進兒童的智慧。美國實用主義教育家杜威也十分重視身體在教育中的作用，認為一切心智都是以身體或身體活動為基礎。他的“從做中學”教學原則體現的就是身體在教育中的作用。法國現象學哲學家梅洛-龐蒂強調身體對心智塑造作用。他在《知覺現象學》指出，身體不僅是知覺的指揮者和執(zhí)行者，而且還是知覺的主體和中心。知覺是身體與環(huán)境相互作用的產物。同時，具身認知觀的發(fā)展還離不開美國心理學家詹姆斯的外周情緒理論、瑞士認知心理學家皮亞杰的發(fā)生認識論、美國心理學家吉布森的生態(tài)心理學、蘇聯(lián)心理學家維果茨基的社會文化理論等有益營養(yǎng)的滋潤。

如果說上述西方先哲僅僅為具身認知觀作了理論探索的話，那么，鏡像神經元的發(fā)現，則為具身認知觀奠定了生理學基礎。1996年，意大利帕爾馬大學里佐拉蒂教授研究團隊在豚尾猴大腦運動皮層F5區(qū)和PF區(qū)發(fā)現了一類特殊的神經元即鏡像神經元。鏡像神經元不僅在猴子執(zhí)行相應身體部位的動作時被激活，而且猴子被動觀察其他同類的相同行為時也會被激活，即“似乎僅僅單憑視覺刺激就可以激活這些神經元，即表明這些神經元具有鏡子那樣‘映射’他人動作的能力?！盵4]爾后，眾多學者通過功能性磁共振成像和經顱磁刺激等神經科學技術，在人類的大腦中發(fā)現了同樣的鏡像神經元系統(tǒng)。這說明人類一樣可以通過自己身體的感受來認識周圍世界。同時，具身認知理論還得到了心理學科學實驗結論的支持。心理學實驗證實了輕重、冷熱等身體體驗能夠影響人的認知判斷。荷蘭心理學家通過對拿著不同重量寫字板的被試分別判斷同一陌生外幣價值時發(fā)現，手持重寫字板的被試比手持輕寫字板的被試認為外幣價值更高。心理學家威廉姆斯和波巴拉通過兩組分別手捧熱咖啡杯和冷咖啡杯的被試對同一中性人的評價對比發(fā)現，手捧熱咖啡杯的被試更愿意正面評價他人，而手捧冷咖啡杯的被試則更傾向于負面評判別人。這些科學實驗，進一步證實了認知的具身性。

隨著認知科學的發(fā)展，學者們終于意識到：“大腦本身并不能獨立完成高級認知功能，大腦和通過身體與外部世界的互動對于高級認知過程的理解起著關鍵的作用……對于心智的理解必須放到與身體的關系背景中，而這個身體是與外部世界互動的身體?！盵5]直至上世紀80年代，西方學者開始關注與聚焦具身認知，預示著具身認知的興起。

（三）具身認知理論的意涵

具身認知的核心意涵是強調身體在認知過程中的重要地位。因為，認知正是通過身體的感知、體驗及其行為方式形塑而成。身體在認知的形成過程中起到了非常關鍵的作用。根據對學者已有研究的梳理，具身認知理論的意涵主要包括三方面內容：

首先，認知的具身性。認知有賴于認知主體的身體及其身體的物理屬性。身體的物理屬性左右著認知的方式，制約著認知的內容，影響著認知的結果。身體有什么樣的物理屬性，就會采取什么樣的認知方式，獲得相應的認知結果。也就是說，認知主體不僅憑借身體認知世界，而且還是憑借身體的物理屬性認知世界。為什么哲學家說人類永遠不可能了解蝙蝠的主觀體驗。如果運用具身認知理論來闡釋，就是因為人類與蝙蝠在身體構造等物理屬性上的差異而導致了兩者對世界的認知方式和獲得的主觀體驗的不同。人類的身體構造決定了其首先憑借視覺認識周圍世界，獲得感知形成概念，而蝙蝠因其強大的聲納系統(tǒng)，通常依據聽覺感知世界并獲得主觀體驗。兩者無論是認知方式，還是所獲的感知內容以及塑造的認知結果，都有本質的不同。所以說，認知是認知主體身體的認知，認知的內容依賴于認知主體身體構造。

其次，認知的體驗性。認知主體通過自己的身體感覺器官對周圍世界進行感知，并引起了身體機體的變化，這種變化又促使認知主體的感受發(fā)生相應變化，最終生發(fā)了認知主體的身體體驗。認知體驗是認知主體的身體與外部世界互動后形成的感受體認，是認知形成過程中的重要環(huán)節(jié)。主體認知由主體身體的體驗所制約。具體表現在兩方面：一方面是主體體驗具有個性化特點，即認知主體身體構造的不同會導致認知體驗的差別。不同主體認知同一對象時，由于身體物理屬性的差異會產生不同的體驗結果。如身材矮小和身材高大的兩個人，對在籃球場上的投籃體驗是不同的。有冬泳習慣的人與沒有冬泳習慣的人，對同一低寒天氣的感受也是不一樣的。另一方面主體體驗具有持續(xù)性特點，即認知主體一旦對某事某物有過體驗，就會將其內化成相對穩(wěn)定的經驗，并在此后一個時期內都會以相同的認知經驗進行理解，直至對其有新的體驗。

再次，認知的環(huán)境性。認知離不開身體的參與，而身體又是置于環(huán)境之中的身體，所以，環(huán)境是認知必不可少的條件。認知環(huán)境包括會對認知產生影響的一切過去、當下和未來的社會存在，具體可分為自然環(huán)境和社會環(huán)境。認知的自然環(huán)境是指認知主體身體所處的物質世界，如自然條件、周圍物體及布置格局等物理環(huán)境。社會環(huán)境是指認知主體身體所處的人際環(huán)境，甚至包括歷史傳統(tǒng)、文化習俗、行為規(guī)則、道德規(guī)范、社會關系等。環(huán)境對認知形成的制約是顯而易見的。加拿大心理學家的實驗表明，認知主體心理上的冷暖會導致其生理上的冷暖：心理學家讓一組被試參與了人際關系融洽團隊的活動，讓另一組被試參與人際關系冷漠團隊的活動，結果兩組被試到后來選擇食物時出現明顯的差異，后一組被試更多的選擇熱食物，希冀以此溫暖自己由冷漠人際關系所引發(fā)的寒冷身體。

由此可見，認知基于身體，身體置于環(huán)境之中。認知、身體和環(huán)境是不可分割的一個整體。

二、身體力行：具身認知的教育意蘊

受離身認知觀影響，傳統(tǒng)教育不僅抑制身體的參與，而且將身體看成是“規(guī)訓”對象。教育成為了一種“身體缺場”的精神訓練。具身認知觀的興起，對教育領域產生了積極的影響。因為，具身認知觀“以一種全新的方式看待學生怎樣學習、教師怎樣教學和學校怎樣組織”[6]，蘊含著豐富的教育教學意蘊。

（一）教育教學過程離不開身體的參與

傳統(tǒng)認知理論駕馭下的教學模式中，教學是一個教師按照預設教學計劃，朝著預設教學目標，運用預設教學方法將課程知識傳授給學生的過程。受離身認知觀的誤導，“教師易形成身心、主客二元對立的教學認識論，認為學生在身體“缺場”的情況下，依然能有效地學習，結果忽視身體的經驗、體認和參與在課堂教學中的重要價值與作用，拒絕學生的行動與實踐”[5]。簡而言之，離身認知理論視域下的教學活動忽視或拒絕身體的參與。而由具身認知觀構建的教學模式中，身體有著無可替代的重要作用。無論是教學過程的推進，還是教學意義的生成，都離不開身體的參與。身體是教學的主體，教學是具身的教學。具身認知理論視域教學模式中的身體有效參與，蘊涵三方面的具體要求。

首先是身體放松地參與。教學活動無疑需要必要的紀律保障。法國哲學家米歇爾·福柯就認為“學校即監(jiān)獄”，即身體管理與規(guī)訓是學校教育的應有之義。也就是說，教學活動并非完全排斥身體管理，合理的管理具有積極意義。但是，長期以來，受傳統(tǒng)認知觀影響，我國教育活動中的“反身”管理相當普遍。如中小學課堂教學中對學生身體管理有著嚴苛的要求，從衣著發(fā)型到身體姿勢、手腳擺放都要合乎規(guī)定，否則，就會受到批評。其結果是教學活動中的師生都處于心理極為壓抑、身體高度緊張的疲憊狀態(tài)，嚴重影響了身體參與教學的程度和獲得的體認效果。而具身認知視角下的身體管理，必須以尊重身體的認知價值為前提，以最大限度發(fā)揮身體認知效應為目標，摒棄傳統(tǒng)教育中的反身性要求，正視和理解必要的身體自由，確保師生集中全部的精力投入到教學中，讓置于教學環(huán)境中的身體自由地經歷感悟與體驗過程，實現生成教學意義的最大化。其次是身體完整地參與。具身認知視域下處于教學活動中的身體，“并不是作為單純的物體存在于教學中”，“而是以身體力行方式存在于教學中”[7]，深深地嵌入師生的行為方式。而且，身體也不是解剖學意義上的肉身，而是肉體與靈魂水乳交融的整體，是知、情、意、行相統(tǒng)一體的生命。所以，要求參與真實教學場域中的身體，是靈與肉交融的完整生命。再次是身體個體地參與。具身認知理論認為，身體物理結構制約認知內容，不同身體物理結構會形成不同的認知方式和認知結果。所以，在教學活動中，不僅要關注一個群體的共性，還要尊重每一個體的差異。通過真正意義上的因材施教，將普遍性知識轉化為學生個性化知識，形成知識普遍意義與學生個性理解相結合的深度認知。讓每個具體、鮮活的身體都發(fā)揮最大的參與效應，使每個學生得到最大限度的發(fā)展。

（二）具身體驗是獲取知識不可或缺的途徑

受離身認知觀驅使的傳統(tǒng)教育，身體的認知功能和體認價值受到了忽視，認為即使離開了身體，仍然能夠有效地學習。教育的目的在于普適性知識傳授，學生只要接受并貯存了足夠的知識，就會自然生成相應的能力。在這樣的教育理念導引下，教學成了一個知識輸入、加工、輸出的過程。教師習慣于灌輸式講授的教學方式，縮短甚至忽略實踐教學過程，教師幾近成為往學生輸送知識的搬運工。教學內容多為普適性知識的記憶和應試能力的訓練。學生習慣于以視聽為主導的學習方式，通過死記硬背，將普適性知識搬運并儲藏到自己的大腦之中。在這樣的教學模式中，學習成了機械的信息輸入、處理、儲存的過程，學生身體體驗環(huán)節(jié)有意無意地忽略。學生成為了一個純粹的知識接收器，少有具身反應和感悟體驗。其結果是學生難以真正理解所學知識，更談不上將其內化、生成個性化的知識意義。安塞爾在艾滋病高發(fā)的非洲國家萊索托所進行的一項調查結果就很好地證明了這一點：對兒童進行艾滋病知識的普及教育，并不能有效減少被疾病感染的概率，而對他們進行艾滋病預防技能的訓練卻有效地減少了感染疾病的風險。所以說，“這種身體‘缺席’的教育使得教師只能是死教書和教死書，學生只能是死學書和學死書，教與學實則變成了知識傳輸的機械運動。”[8]

而具身認知理論賦予了身體認知功能，具身體驗被看作是獲取知識不可或缺的途徑。學生的知識構建與認知生成，既少不了自身已往積累的知識經驗，更離不開自身當下對認知對象的感悟與體認。所以，主張在教學中要充分發(fā)揮學生的身體作用，尊重學生的個人體驗。為此，教師要特別突出具身體驗環(huán)節(jié)，善于改傳統(tǒng)的以視聽為主導的教學方式為實踐性為主導的教學方式。即使是在講授抽象性概念與純理論知識時，教師也要通過具體化的手段將其轉換成為能讓學生可以想象的直觀形象與感性認知。學生要善于改“脖頸”以上的學習方式為全身參與、身心融合的學習方式，充分調動學生的身體融入學習，利用身體感受通道體驗知識，真正實現“從做中學”，最終達到促進認知的體驗、內化和生成，實現學習效果最大化。

（三）認知效果取決于教學情境的創(chuàng)設

認知不是機械地運用大腦進行信息加工處理，而是全部身體和環(huán)境交互作用的結果。制約認知效果有兩方面的因素，即認知主體的身體和認知主體所處的環(huán)境。認知主體想獲得好的認知結果，一方面要充分地打開身體的聽覺、視覺、嗅覺、觸覺和味覺等種種感受通道，最大限度地誘發(fā)自身的具身效應。另一方面還要充分發(fā)揮環(huán)境在認知中的重要作用。因為，環(huán)境既能讓身處其中的認知主體直接生發(fā)具身感受，又能讓認知主體在與環(huán)境的互動中引發(fā)具身體驗。認知主體的認知內容、認知過程和認知結果都是受處于環(huán)境之中的身體感悟體驗影響并最終決定的。也就是說，環(huán)境既是認知必不可少的條件，又是制約認知效果的重要因素。而且，認知主體能否產生具身體驗的關鍵在于環(huán)境條件，越是逼真生動的環(huán)境越能引發(fā)認知主體的具身體驗，環(huán)境的逼真生動程度與具身體驗效應成正比。同理，教學情境是影響、左右學生學習過程和學習效果的重要因素。情境教學是開展具身學習的重要前提，喚起學生個性化體驗的重要途徑。教師為了提升學生的學習效果，不僅需要充分利用固有的教學情境，而且還要盡可能借助其他手段創(chuàng)設虛擬的人造教學情境。

如果說，“具身分為實感具身、實境具身和離線具身三種類型”[4]的話，那么，教學情境大致也可分為現場式教學情境、再現式教學情境和想象式教學情境三種類型?，F場式教學情境就是將教學置于教學需要的真實場域之中，讓學生在真實的場域中生發(fā)實感具身。如教師將學習《茶葉種植》的學生帶至茶園中進行現場教學。這是最為理想的教學情境，最易誘發(fā)學生的具身體驗，最易取得滿意的教學效果，但由于創(chuàng)設條件的限制，教學運用相對有限。教學中最為常用的是再現式教學情境，即或借助實驗室設置或運用多媒體技術等手段，人為創(chuàng)設一個能夠滿足教學需要的虛擬場域，引導學生生發(fā)感同身受的實境具身。如教師通過教學視頻為學生講授《茶葉種植》課程。想象式教學情境即由教師根據教學需要，通過生動的語言描繪、渲染，讓身臨其中的學生憑借自身已有的認知經驗展開心理想象，將抽象的知識轉化成形象、直觀的體悟，形成離線具身。如教師以單純講授的方式組織《茶葉種植》教學。在教學過程中，教師不應拘泥于單一的教學情境創(chuàng)設，最為理想的是將多種教學情境有機融合，這樣，更容易達到強化學生具身體驗，提升學生身心體驗效應的效果。

三、“三主三輔”：農民培訓模式創(chuàng)新

黨的十九大報告提出要實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，并指出“農業(yè)農村農民問題是關系國計民生的根本性問題，必須始終把解決好“三農”問題作為全黨工作重中之重?！倍r民培訓是解決“三農”問題的重要手段，實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的很好抓手，受到各級黨委政府的高度重視，也取得了較好的成效。但其中也確實存在一些問題，較為突出的是三個不科學：一是項目設置不科學。由于在安排培訓計劃時，缺少有效調研，設置的項目或沒有緊扣就業(yè)市場需求，或脫離當地農村實際需要，弱化了農民的參訓意愿。二是培訓時間不科學。大多項目的培訓時間僅為一周，極少數的項目為半個月。要求農民在如此短的時間里掌握真本領確實有些勉為其難。三是教學方式不科學。農民培訓相當普遍地存在“重理論、輕實訓”現象，主要采取課堂集中面授方式，弱化甚至忽略了實踐教學環(huán)節(jié)。凡此種種，都嚴重地制約了農民培訓效果。而要切實解決這些問題，需要政府主管部門、培訓機構和受訓農民的共同努力。就培訓機構而言，應該引入具身認知這一全新認知范式，優(yōu)化課程設置、教學方式和導學取向等關鍵要素，創(chuàng)建“三主三輔”的農民培訓模式。

（一）課程設置：以實訓課程為主、理論課程為輔

具身認知理論視域下的農民培訓，身體有著無可替代的重要作用，具身體驗是農民獲取知識和本領不可或缺的途徑。農民的認知生成與知識構建，都離不開農民自身的感知、體驗及由此產生的對外界事物的理解。所以，要在培訓中充分發(fā)揮農民的身體作用，尊重農民的個性體驗。而實現這一目標的前提與基礎，是設置符合農民認知規(guī)律的培訓課程。

課程設置一般是指課程類型、課程內容和學習時間的安排，是事關學習成效的重要因素。一般而言，不同農民培訓項目的課程內容和學習時間安排自然各不相同，但課程類型卻大體一致，都以理論課程與實訓課程為主要設置模塊。而科學的農民培訓課程類型設置，不僅要包含理論課程與實訓課程兩個主要模塊，而且還要合理分配理論課程模塊與實訓課程模塊的比例，形成以實訓課程為主、理論課程為輔的模塊結構。

受訓農民是一個相對特殊的學習群體。就參訓動機而言，帶有很強的功利性，大都抱著學以致用之目的與立竿見影的預期。沒有就業(yè)的農民往往想通過培訓掌握一技之能，為直接就業(yè)創(chuàng)造有利條件。已經就業(yè)的農民往往想通過培訓解決生產或經營中遇到的實際問題。所以，大多受訓農民對純理論知識不太感興趣，他們更希望學到或有利于自己直接就業(yè)、或能夠解決實際問題的實用技能。而從學習能力來看，受訓農民受年齡結構、教育背景、生活閱歷和學習條件等因素制約，學習能力普遍偏低，部分農民甚至連基本的學習交流都困難。如果單純學習理論課程，不少人往往會聽不懂教師的講授內容，即使聽懂了也難以記住，更談不上將理論知識內化為認知、轉化為能力。由此可見，無論是從農民的參訓動機來看，還是從受訓農民的學習能力來看，都應改變傳統(tǒng)農民培訓中“重理論、輕實訓”的課程設置傾向，提高實訓課時比例，強化參與式、體驗式教學過程。

所以，堅持以實訓課程為主、理論課程為輔的課程設置，既是尊重農民參訓動機與照顧受訓農民學習能力的需要，更是遵循農民認知規(guī)律，最大限度激發(fā)農民學習興趣，誘導農民調動身體參與學習，提升培訓效果的需要。

（二）教學方式：以體驗教學為主、視聽教學為輔

具身認知理論認為認知生成取決于具身體驗，而具身體驗成效又取決于教學情境。所以，農民培訓應盡可能減少單純的知識講授課時比例，以縮短教師單純講解和農民純粹視聽的過程，提高實訓課時比例，以延長農民參與式體驗學習過程，實現農民培訓教學方式由以視聽教學為主導向以體驗教學為主導轉變，構建身心融合的培訓教學模式，最大限度地調動和發(fā)揮農民的視覺、聽覺、觸覺甚至嗅覺、味覺的能動性，強化農民的認知具身體驗。

雖然不同類型課程都有各自相對合適的教學方式，但課程類型與教學方式并非是一一對應的關系。一般而言，理論課程教學多用視聽教學方式，實訓課程教學多用體驗教學方式，但這并不是說每類課程只能運用某一種教學方式。實踐證明，無論是理論課程還是實訓課程，都少不了視聽教學方式與體驗教學方式的融合運用，只是存在著以哪種教學方式為主導的區(qū)別。就農民培訓中的理論課程教學而言，教師無疑會很自然地選擇視聽教學方式，但擁有具身認知理念的教師仍然會盡可能多地運用體驗教學方式。尤其是對農民缺乏感性經驗的抽象性知識，更要通過教學情境的再造，讓農民在教師生動的語言描繪中，憑借自身經驗喚起心理想象，調動身體各個部位參與，形成體驗式學習，將抽象的理論知識轉換成為相對具體的感性認知和直觀形象，形成離線具身。同樣，實訓課程教學雖然會以體驗教學為主導，但也離不開視聽教學方式的運用。

如果說理論課程的體驗教學方式顯得單一的話，那么，實訓課程的體驗教學方式則相對多樣。從目前來看，培訓機構運用較多且受農民歡迎的體驗教學方式主要有三種：一是現場教學，即教師組織受訓農民到企業(yè)、果園、養(yǎng)殖場等現場進行教學。在教學中，既有教師的理論講解，又有技術人員的現場指導，既有師生互動，又有生生交流，既有理論探討，又有技術培訓，讓農民真正實現“從做中學”。因教學形式靈活，教學效果好，被運用得最多最廣。二是觀摩教學。如果說現場教學主要著眼于學習知識與技術的話，那么，觀摩教學則重點著眼于學習先進的經營理念與產業(yè)發(fā)展思路。觀摩教學主要由教師帶領農民赴相關生產、經營和科技示范基地進行考察學習，了解現代農牧業(yè)的新技術、新品種以及經營方式，拓寬創(chuàng)業(yè)視野，激發(fā)創(chuàng)業(yè)熱情。三是案例教學。教師運用基于一定事實編寫的教學案例，組織引導農民在對案例進行經驗總結與問題剖析的基礎上，進行相互討論、交流甚至爭論，在思想、觀點的碰撞中啟迪思維，提升農民的分析問題與解決問題能力。從實踐來看，實訓課程的教學不僅需要必要的視聽教學方式作補充，而且還會融合多種體驗教學方式，這樣更能保證培訓效果。

（三）導學取向：以自主學習為主、集中學習為輔

環(huán)境是認知必不可少的條件。因為，環(huán)境既能讓身處其中的認知主體直接生發(fā)具身感受，又能讓認知主體在與環(huán)境的互動中引發(fā)具身體驗。但具身認知理論中的環(huán)境既包括真實的教學場域，也包括人為創(chuàng)設的再現式場景，甚至還包括認知主體基于教師有效導引與自身以往認知經驗生發(fā)的聯(lián)想。具身認知理論視域下的農民培訓，要求教師更加重視與突出教學情境創(chuàng)設，特別是在面對農民缺乏相應感性經驗的知識時，更需要設置再現式教學情境和想象式教學情境，幫助農民引發(fā)實境具身和離線具身，喚起心理模擬，誘發(fā)具身體驗，實現身心融合的具身學習。

受訓農民是受教育群體中的弱勢群體。他們大多知識水平較低，學習能力較差，工學、家學矛盾突出。為此，培訓機構需要加強導學服務，并將構建以自主學習為主、集中學習為輔的學習模式作為導學取向。

首先是實現在線教育，為訓中、訓后農民創(chuàng)設能夠引發(fā)實境具身與離線具身的學習環(huán)境。一方面創(chuàng)建農民培訓平臺，充分利用現代信息技術與“互聯(lián)網+”手段，構建農民自主學習環(huán)境，助力農民自主學習能力培養(yǎng)。培訓平臺要突出三大功能建設：即在線學習功能。讓受訓農民在注冊后就可以享受一定時限免費學習平臺資源的權力，方便農民靈活自主安排時間，獲取學習培訓知識的機會，提高培訓效率；在線討論功能。方便農民相互之間隨時進行互動與交流，探討培訓中遇到的問題，激發(fā)學習熱情，提高學習參與度；在線咨詢功能。既方便受訓農民隨時請教問題，又方便教師和專家為農民答疑解惑，幫助農民開展個性化學習。另一方面加強學習資源建設。學習資源是農民開展自主學習的基礎。培訓機構要根據自身培訓業(yè)務情況，結合本地產業(yè)結構和農村勞動力轉移方向，堅持“量”“質”兼顧、兩者并重的原則，通過自建與購買相結合的方式，為農民提供盡可能豐富的學習資源。尤其要集中精力、財力建好培訓機構主要培訓項目、當地產業(yè)和農民急需的知識技術方面的學習資源。其次是加強導學服務。“授之以魚不如授之以漁”。幫助農民學會自主學習是農民培訓的應有之義，幫助農民掌握學習方法遠比培訓本身重要。所以，教師無論是在線下的集中教學還是在線上的個體輔導，都要將引導農民結合自身實際，掌握學習資源選擇策略和基于各種學習資源的自主學習方法作為重要內容。再次是加強培訓服務。尤其要強化訓前和訓后服務。培訓機構可以通過組織農民進行訓前線上自主學習理論課程、訓中線下集中教學實訓課程、訓后線上繼續(xù)自主學習，延長為受訓農民的教學服務時間與受訓農民的實境具身、離線具身時間。彌補由培訓時間過短造成的不足，強化農民的具身體驗過程，提升培訓效果。