■ 周廷勇

今天我們所處的歷史時(shí)期,技術(shù)發(fā)明的數(shù)量和速度都是前所未有的,技術(shù)對人的生活的影響無處不在,人已經(jīng)進(jìn)入到技術(shù)化生存狀態(tài)。歷史地看,主要有兩類技術(shù),一是指向人的生物性存在的技術(shù),二是指向人的社會(huì)性存在的技術(shù)?？谡Z、文字、書寫、印刷、電訊等技術(shù)被統(tǒng)一命名為“媒介”,這些被稱為“媒介”的技術(shù)指向人的社會(huì)性存在。在信息的存儲(chǔ)、加工和傳播過程中,媒介技術(shù)表面上解決了人們的說、看、聽和交流的問題,改變著人的交往方式,但實(shí)際上它們帶來人的社會(huì)性存在的巨大變化。尤其是當(dāng)今流行的云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)和人工智能等信息技術(shù),使得媒介技術(shù)對人的社會(huì)性存在產(chǎn)生更加廣泛和重要的影響,人實(shí)際上已進(jìn)入到媒介化生存狀態(tài)。教育是應(yīng)對人的媒介化生存狀態(tài)的根基性力量,但前提是教育需要從人的媒介化生存狀態(tài)產(chǎn)生的真實(shí)問題的角度進(jìn)行切實(shí)的自我改造,深刻體認(rèn)在媒介威力顯現(xiàn)中教育所遭遇的危機(jī),找到教育根基持存的力量之源,讓人立身于媒介技術(shù)世界的同時(shí)不丟失自己的深思的生命本質(zhì),尋求存在的澄明。

一、媒介與教育的關(guān)系:背景的再闡釋和再理解

當(dāng)前討論媒介和教育的關(guān)系主要有兩種視角。一是從新聞傳播學(xué)研究中溢出的關(guān)于媒介教育的討論,將“媒介”作為一種教育的內(nèi)容,認(rèn)為媒介教育是“培養(yǎng)公民媒介素養(yǎng)的教育”,這種“媒介素養(yǎng)教育”的學(xué)習(xí)內(nèi)容被規(guī)定為:了解媒介知識和如何使用媒介、學(xué)習(xí)判斷媒介訊息的意義和價(jià)值、學(xué)習(xí)創(chuàng)造和傳播信息的知識和技巧、了解如何有效利用大眾傳媒發(fā)展自己。①這種研究視角主要受到關(guān)于媒介的批判研究和受眾研究兩種范式的啟示。批判研究將媒介與人的政治和經(jīng)濟(jì)生活聯(lián)系起來,認(rèn)為在權(quán)力和商品化策略的操縱下媒介成為宰制人的工具,個(gè)體因此喪失了批判性思維。受眾研究關(guān)注媒介的內(nèi)容和效果分析,無論是從媒介系統(tǒng)(如通常的媒介經(jīng)驗(yàn)研究或媒介實(shí)證研究)還是從受眾主體的(如使用與滿足理論)角度,受眾研究關(guān)注的問題都是媒介與人的行為變化之間的關(guān)系問題。②受眾研究實(shí)際上和批判研究殊途同歸,批判研究批判的正是媒介內(nèi)容及其塑造的大眾文化。

二是將媒介作為一種教育的技術(shù),將之作為學(xué)校教育傳遞知識的手段。一直以來,教育技術(shù)學(xué)研究關(guān)注的問題主要是如何將與教學(xué)有關(guān)的技術(shù)運(yùn)用到教學(xué)現(xiàn)場。近年來有研究者從傳播學(xué)研究的視角提出,教育的“技術(shù)”主要是“媒介技術(shù)”,這種“媒介技術(shù)”的發(fā)展可以劃分為口傳、手抄文字、印刷、電子傳播和數(shù)字傳播五個(gè)階段,并試圖從歷史的視角討論“媒介”與“教育”的關(guān)系。③這種研究視角主要停留于教育學(xué)和教育技術(shù)學(xué)的研究傳統(tǒng)之中,將媒介看作是連接“教”與“學(xué)”的中介,看作是“教育實(shí)踐的方式方法”,從而在此前提下反思“教育領(lǐng)域中的技術(shù)應(yīng)用情況”,探索“什么技術(shù)能夠深刻變革教育”。④

這兩種研究視角的突現(xiàn)逐漸顯露出研究媒介與教育的關(guān)系的重要性。不過這還只是在通向事情本身的一小段路上。這兩種視角雖然看似不同,但都是從認(rèn)識論的角度理解和研究媒介,劃分出一種與媒介有關(guān)的事實(shí)領(lǐng)域,并對之進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究和測量研究,在這過程中,人們從觀念里將媒介視為一種獨(dú)立的“工具”或“技術(shù)”,或解剖性地認(rèn)識它,或反思性地使用它。媒介由此似乎獲得一股神奇的力量,從社會(huì)“脫嵌”或“脫域”,成為一個(gè)自成體系的封閉場域,媒介被客體化和對象化。在這種背景下,對媒介的認(rèn)識就被引入到“技術(shù)決定論”的問題域:是媒介推動(dòng)了社會(huì),還是社會(huì)決定了媒介的產(chǎn)生和發(fā)展？在現(xiàn)實(shí)中越是感受到媒介的力量,也就越容易靠近“媒介推動(dòng)社會(huì)發(fā)展”的立場。

近年來,媒介環(huán)境學(xué)派的思想立場在中國的影響逐漸鋪開,這種影響的產(chǎn)生和形成大概是媒介力量給人的感知和判斷帶來的逼迫。媒介環(huán)境學(xué)在哈羅德·伊尼斯、馬歇爾·麥克盧漢和尼爾·波茲曼等人的學(xué)術(shù)承接過程中產(chǎn)生,它主要有三個(gè)核心思想:一是媒介的偏向,不同媒介由于有不同的物質(zhì)和符號形式而具有不同的時(shí)間、空間和感知偏向。⑤二是媒介即訊息,媒介并不只是輸入、輸出或是傳遞信息的中介,媒介的物質(zhì)結(jié)構(gòu)實(shí)際上塑造著信息本身的結(jié)構(gòu)和形式,進(jìn)而影響受眾的感知和思想。⑥三是媒介即隱喻,媒介用一種隱蔽但有力的暗示來定義現(xiàn)實(shí)世界,它“為我們將這個(gè)世界進(jìn)行著分類、排序、構(gòu)建、放大、縮小、著色,并且證明一切存在的理由”。媒介也是認(rèn)識論,它影響著人的意識和社會(huì)結(jié)構(gòu),以及人理解和定義真理的方法。⑦媒介環(huán)境學(xué)派的這些思想觀念轉(zhuǎn)移了媒介研究的范式,從注重媒介內(nèi)容或效果分析轉(zhuǎn)移到注重對媒介形式自身的研究,媒介不再被視為一種中性的傳輸系統(tǒng),“媒介并不單純是兩個(gè)或多個(gè)環(huán)境之間傳遞信息的渠道,而且也是一種環(huán)境”。⑧

媒介環(huán)境學(xué)不去關(guān)注媒介內(nèi)容,而從媒介形式和社會(huì)環(huán)境的關(guān)系分析媒介的社會(huì)影響,將媒介視為一種環(huán)境的觀念,把我們帶入到媒介與教育之相互關(guān)聯(lián)的深層思考之中,它轉(zhuǎn)變或是轉(zhuǎn)移了我們的思想路徑,這更能激發(fā)教育研究的活力,媒介教育或傳媒教育的相關(guān)研究也就不應(yīng)再局限于“掌握傳媒知識、獲取傳媒技能、提升傳媒素養(yǎng)”,同時(shí)也讓人們從教育技術(shù)學(xué)的角度討論媒介技術(shù)時(shí)不再局限于“媒介技術(shù)的運(yùn)用”,而是啟示人們從媒介生成的生態(tài)系統(tǒng)或環(huán)境的角度,去探索教育內(nèi)外部環(huán)境的變化所帶來的教育變革。如此,我們離教育真實(shí)和真實(shí)教育就更近一步了。如果只是著眼于“媒介素養(yǎng)”或是“媒介技術(shù)應(yīng)用”,那么不可避免的情況是,隨著媒介技術(shù)的加速迭代,當(dāng)我們對一些媒介的“素養(yǎng)”或“技術(shù)應(yīng)用”還處于構(gòu)思階段時(shí),這些素養(yǎng)和技術(shù)就已經(jīng)更新?lián)Q代而遠(yuǎn)離人的教育生活,這不僅讓人在應(yīng)付中白疲于奔命,而且讓人與教育的真實(shí)問題擦肩而過。因此,無論是將媒介作為教育的內(nèi)容,還是將媒介作為教育的技術(shù)或教育實(shí)踐的方式方法,它們都需要超越其自身為自己劃定的事實(shí)領(lǐng)域,將日常生活的教育和體系化的教育擺置到媒介塑造的文化環(huán)境中,研究“媒介及其形態(tài)變化對教育產(chǎn)生的影響”⑨,將媒介之類的技術(shù)安放到它本應(yīng)所在的位置,真正實(shí)現(xiàn)教育和媒介對于個(gè)人和社會(huì)的塑造作用,讓人在社會(huì)中有人的尊嚴(yán)和幸福。

二、媒介技術(shù)的本質(zhì)及其雙重教益

由于現(xiàn)代研究本質(zhì)上是分析性的和實(shí)驗(yàn)性的,在研究媒介與教育的關(guān)聯(lián)問題時(shí),不可避免地會(huì)造成一個(gè)純粹的、孤立的、封閉的“媒介場域”,“技術(shù)決定論”的幽靈也就不時(shí)都會(huì)現(xiàn)身。在面對他人的“技術(shù)決定論”批判時(shí),媒介環(huán)境學(xué)派學(xué)者認(rèn)為他們的思想是一個(gè)“軟決定論、文化/技術(shù)共生論、硬決定論”構(gòu)成的理論連續(xù)體。⑩但無論如何,媒介環(huán)境學(xué)派的思想都是以承認(rèn)媒介的重要作用為基礎(chǔ)和前提的,否則其思想就難以立足。然而,人們一般都會(huì)感受到技術(shù)只是復(fù)雜社會(huì)系統(tǒng)中的一維,而且媒介也只是眾多技術(shù)中的一種。如果一味強(qiáng)調(diào)媒介的力量,那么按現(xiàn)代研究的運(yùn)行邏輯,就需要拿出實(shí)驗(yàn)性的證據(jù),但出于方法論和證據(jù)“數(shù)字化”的難度,即使拿出如此這般證據(jù)也是大可值得懷疑的。這或許是大多數(shù)人都會(huì)回避“技術(shù)決定論”的批判的主要原因。

如果在雷蒙德·威廉斯的“媒介即文化”的媒介觀的比照上,那么媒介環(huán)境學(xué)派的媒介思想就能更好地與技術(shù)決定論劃清界限,也能有機(jī)會(huì)更好地被理解。威廉斯將媒介技術(shù)看作人類的一種文化現(xiàn)象,他將媒介技術(shù)作為文化本身而對媒介技術(shù)的內(nèi)在機(jī)理進(jìn)行研究,思考它產(chǎn)生的動(dòng)因和發(fā)揮作用的形式,認(rèn)為媒介技術(shù)的產(chǎn)生與個(gè)人意向和社會(huì)意向密切關(guān)聯(lián),技術(shù)本身就是生活的、社會(huì)的技術(shù),是一種現(xiàn)實(shí)存在,而非一種抽象的異己力量。在對電視這個(gè)經(jīng)典媒介的研究中,威廉斯看到電視這一媒介技術(shù)的產(chǎn)生是個(gè)人的、商業(yè)的和政治的技術(shù)意向與個(gè)人及社會(huì)的意向、目的和實(shí)踐的互動(dòng)結(jié)果。他提出“電視流”的概念去理解電視的實(shí)質(zhì)及其對個(gè)人的影響,電視流即電視節(jié)目的流程和編排順序。正是“電視流”使得人們一旦打開電視,便會(huì)進(jìn)入狀態(tài),停不下來,即使最初人們只是想看一個(gè)節(jié)目。通常人們說“看電視”而不會(huì)說看某個(gè)特定的電視節(jié)目,這表明人們體驗(yàn)的是電視的整個(gè)過程和不同節(jié)目之間的連接。威廉斯從電視文化形式切入,折射出社會(huì)生活和社會(huì)建制的過程,他在電視研究中呈現(xiàn)的“媒介觀”可謂更接近媒介之本質(zhì)。

將媒介作為一種技術(shù),這已經(jīng)成為不言自明的命題。但是,媒介是一種什么樣的技術(shù)？它的本質(zhì)是什么？當(dāng)人們追問這些問題時(shí),先在的觀念就已經(jīng)鎖住了人們“看”“聽”“說”媒介的方式。通常的看法中,人們將媒介視為一種“物質(zhì)實(shí)體”,它由“圖文聲像等符號構(gòu)成”,是連接傳輸與接受雙方的“中介物”,用來實(shí)現(xiàn)“特定符號的傳遞”。這樣一種媒介之思,實(shí)際上是按特定維度從質(zhì)料視角將媒介看作形式與內(nèi)容結(jié)合的實(shí)體,將媒介屬性化并從媒介的屬性中提取出它與人的生存有關(guān)的功能。這是一種對象化的、工具性的媒介之思,媒介被視為合目的的“交流工具”,被認(rèn)為是人的行為的結(jié)果,被視為是“人的延伸”。這種媒介定義中,一方面媒介似乎外在于人,另一方面媒介又是人的制作結(jié)果,似乎媒介總還是在人的控制之下。但這種媒介觀念,不可避免地要遭遇技術(shù)決定論的問題,不論是肯定它還是否棄它,人都不情愿地受到媒介的束縛。當(dāng)然,這種媒介的定義無疑是符合媒介在現(xiàn)實(shí)的顯現(xiàn)的,不能說它不正確。但這種正確性是人自己設(shè)置的有用性的循環(huán)論證,并不一定是真實(shí)可靠的?！懊浇榧从嵪ⅰ薄懊浇榧凑J(rèn)識論”等“媒介觀”從形式視角開啟了挑戰(zhàn)質(zhì)料(或內(nèi)容)及工具視角的媒介觀的歷程,這種思想歷程自身恰恰表明正確性并不帶來真實(shí)性和可靠性。

實(shí)際上,作為一種技術(shù)的媒介,它并不是一種作用或起某種作用而使什么東西有這樣那樣的結(jié)果,也不僅僅是一種人類行為,更不只是人類行為范圍內(nèi)的單純的工具,當(dāng)然它也不僅僅是“訊息”“認(rèn)識論”或“文化環(huán)境”。媒介作為一種技術(shù),它自身是一種認(rèn)識、智慧和創(chuàng)作,本質(zhì)上是海德格爾所說的解蔽。它是引發(fā),是涌現(xiàn),它將不在場者引出為在場者,是遮蔽者的敞開和入于無蔽領(lǐng)域。媒介讓存在的狀態(tài)從潛在轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)在,潛在有無數(shù)的可能性,一旦轉(zhuǎn)為實(shí)在,潛在就被限定而常住下來,存在因此顯露其意義。這也就是說,媒介讓我們有機(jī)會(huì)逗留于這個(gè)世界,當(dāng)它向我們撲面而來的時(shí)候,它帶來某種意義的同時(shí)也贈(zèng)予了我們某種教益,有待我們?nèi)ヮI(lǐng)受。如此看待媒介,我們實(shí)際上冒昧地走入了一個(gè)冒險(xiǎn)的領(lǐng)域。但只有冒險(xiǎn)一試,轉(zhuǎn)換我們的言說方式去體認(rèn)媒介作為一種技術(shù)的本質(zhì)。

由上所述,媒介作為技術(shù),根本不是什么工具,而是與人的存在有關(guān)。一種媒介往往意味著一種存在或一個(gè)世界,人在其存在或世界境遇中領(lǐng)悟它的意義,感受它的啟示,領(lǐng)受它的教益。但媒介的這種教益是雙重的,它讓世界和人敞開的同時(shí),卻又自行隱匿,遮蔽著世界和人的存在。

語言是源媒介,是人之所以為人的原生媒介,語言構(gòu)造了人自身,讓人從生物性存在走向社會(huì)性存在,語言由此構(gòu)造了一個(gè)人造的、人文的世界。海德格爾的“語言是存在的家”,維特根斯坦的“語言的界限就是世界的界限”,這些話語都是從不同視角談?wù)撜Z言與存在的關(guān)系問題,談?wù)撜Z言這個(gè)媒介對人的教益問題。語言在人的使用中不會(huì)被消耗,它是構(gòu)建性、生成性的,棲居于語言中的人受到語言悉心的守護(hù)和照料。

文字是聲音的替補(bǔ)和言語的刻畫轉(zhuǎn)錄,文字作為書寫的結(jié)果,將我們的思轉(zhuǎn)化為我們的在。但由于人的存在有無數(shù)的潛能和可能狀態(tài),在思想的世界里是漫無邊際的,我們“想”比“說”多,“說”比“寫”多,當(dāng)文字固著思想、讓我們的存在顯現(xiàn)的同時(shí),也就遮蔽著我們的存在所蘊(yùn)含的無數(shù)潛能和可能狀態(tài)。蘇格拉底說,最高尚的是在心靈中孕育的思想,其次是說出來的作品,最后是寫出來的文章,文字不過是“有毒的禮物”罷了。

印刷媒介是文字、紙、墨和印刷機(jī)等技術(shù)的“聯(lián)姻”,它如今也仍然是現(xiàn)代學(xué)校教育的基礎(chǔ)。捧著一本印刷媒介的時(shí)候,有無數(shù)的“教師”在向我們發(fā)出“教益”的邀請。印刷媒介帶來理性的、沉靜之思的教益。當(dāng)然,在領(lǐng)受印刷媒介教益的同時(shí),我們也讓渡了自己的思考,脫離生活經(jīng)驗(yàn)和鮮活存在,不知不覺成為“書呆子”。

電視作為一種媒介技術(shù),它分解人的“形象”“聲音”“語言”和“文字”的存在屬性,也引出人的這些存在屬性,似乎讓人“活生生”起來,讓人感受到“親在”,從而成為一種經(jīng)典的媒介。但是電視的“沉重”并不帶來人的思考的“凝重”,“電視迷”變得越來越表淺化,恰如尼爾·波茲曼所說,電視是娛樂至上、讓人娛樂至死的東西。

號稱“互聯(lián)互通”的互聯(lián)網(wǎng)可謂人類理性的驕傲,它的“超鏈接”和“融合”的特性讓我們今天只要想知道某件事、某個(gè)學(xué)問、某種道理,就能隨時(shí)隨地“了解”到,主體性上揚(yáng)的理智似乎已經(jīng)無所不能。然而,它向我們敞開世界一切的同時(shí),卻遮蔽了我們的“思”,人變成了“常人”?！俺Ｈ嗽鯓酉順?我們就怎樣享樂；常人對文學(xué)藝術(shù)怎樣閱讀怎樣判斷,我們就怎樣閱讀怎樣判斷,竟至常人怎樣從‘大眾’抽身,我們也就怎樣抽身；常人對什么東西憤怒,我們就對什么東西‘憤怒’?！?/p>

從言語、文字、印刷媒介、電子媒介到互聯(lián)網(wǎng)等新媒介技術(shù)的變遷歷程中,我們看到,媒介技術(shù)的變遷是以語言為源媒介,圍繞著人的看、聽、說為核心實(shí)現(xiàn)其功能化延伸。這種功能化延伸帶來人的存在的升級,存在升級意味著媒介的雙重教益的升級。在有用性、工具性的媒介技術(shù)觀念的推動(dòng)下,人在媒介技術(shù)的幫助下,在足不出戶和手指與觸屏的點(diǎn)擊互動(dòng)中,盡“知”天下事并讓天下事運(yùn)轉(zhuǎn)起來。但與此同時(shí),媒介的反教益主導(dǎo)了媒介自身,媒介技術(shù)在讓世界和人越來越公開透明的道路上越來越遮蔽著世界和人的存在,人卻被連根拔起,越來越漂浮于日常生活經(jīng)驗(yàn)的存在中,正在失去其可靠根基。海德格爾指出,現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)是“座架”,“座架”即是現(xiàn)代技術(shù)具有促逼意義上的擺置之聚集?，F(xiàn)代媒介技術(shù)的本質(zhì)無疑也聚集了促逼意義上的擺置。人被現(xiàn)代媒介技術(shù)座落在此,被現(xiàn)代媒介技術(shù)的力量安排著、要求著、促逼著?，F(xiàn)代媒介技術(shù)讓一切都運(yùn)轉(zhuǎn)起來,它像齒輪一樣,一個(gè)運(yùn)轉(zhuǎn)推動(dòng)進(jìn)一步的運(yùn)轉(zhuǎn)。

“人機(jī)”共在的媒介社會(huì)中,人遇到的對面的人不再只是他自己所帶來的那個(gè)世界,而且還有他手中的“媒介”所帶來的世界。當(dāng)人們拿著最有威力的媒介技術(shù)之產(chǎn)品——手機(jī)——瀏覽網(wǎng)頁上的音頻、視頻、圖像、文字等所謂的“信息”,乃至尋找一個(gè)個(gè)“商品”的時(shí)候,就已經(jīng)深陷到一個(gè)由不同齒輪帶動(dòng)的社會(huì)之中,每一個(gè)細(xì)小的信息、不起眼的商品都引出不同個(gè)體和群體的欲念和行動(dòng),甚至這個(gè)行動(dòng)與我們的教育關(guān)聯(lián)起來,學(xué)校里或許有一批學(xué)生正在學(xué)習(xí)如何編輯音頻、視頻、圖像等各種信息,以便“將來”能更好地將之呈現(xiàn)給我們。在參與和使用媒介技術(shù)的過程中,自然和社會(huì)中被遮蔽的能量、欲念和行動(dòng)被顯現(xiàn)出來,被顯現(xiàn)的東西被改變、被貯藏、被分配、被轉(zhuǎn)換。手機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)等媒介中呈現(xiàn)的媒介不再與交流、意義和人的存在有關(guān),也不再是守護(hù)性的、生產(chǎn)性的,而是消費(fèi)性的、消耗性的、掠奪性的。每個(gè)人似乎在控制和保障著這些媒介技術(shù)的運(yùn)轉(zhuǎn),但實(shí)際上又是每個(gè)人都不能控制的,人自身在媒介技術(shù)運(yùn)轉(zhuǎn)之鏈條中被訂造、被占用,受到促逼而停不下來。

三、教育技術(shù)化的后果

以某種符號為媒介展開的教育在本質(zhì)上也是一種技術(shù)。也即是說,教育是一種對人的認(rèn)識和由此帶來的智慧以及對人的“創(chuàng)作”。教育作為技術(shù),它依然是海德格爾所說的“解蔽”,是引發(fā),是涌現(xiàn),是將人的潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。柏拉圖筆下的蘇格拉底認(rèn)為,教育的任務(wù)和教師的作用是將那些沉睡于學(xué)生靈魂中的知識“喚醒”,讓學(xué)生在事物本來的地方就其本身看見其本相。這樣的理論指向的就是人的潛能的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化。在關(guān)于教育的理解和闡釋中,諸如喚醒、傳遞、影響、塑造、促進(jìn)、培養(yǎng)等詞語指向的就是這種轉(zhuǎn)化。作為技術(shù)的教育把人的潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性的過程,實(shí)際上也是人向無蔽領(lǐng)域敞開的同時(shí)而被遮蔽的過程。

在有用性的眼光中,教育蘊(yùn)含的技術(shù)特征被無限放大?，F(xiàn)代媒介技術(shù)帶來的雙重教益加快了教育技術(shù)化的步伐,人的存在因而被遮蔽得更加嚴(yán)實(shí)。媒介將一切事物對象化,其結(jié)果是,只要掌握進(jìn)入媒介的“密碼”,那么一切事物對一切人來說都沒有界限,都是可以同等地接近的,媒介因此陷入大眾的統(tǒng)治,個(gè)人受到“常人”宰制。受常人宰制的人處于公眾意見的主觀性統(tǒng)治之下,公眾意見的統(tǒng)治預(yù)先就斷定了人與人之間交往與理解的尺度和限度。在應(yīng)用媒介的過程中,媒介與人的存在屬性的深刻聯(lián)系也就被迅速地遺忘,媒介應(yīng)用得越廣泛深入,人和媒介也越脫離其存在的情境,從其世界滑落,其道德責(zé)任的受損程度也越深,人的本質(zhì)受到更嚴(yán)重的戕害,一切溝通和一切真正的社會(huì)生活所具有的教育性也不斷被減弱。人和教育受制于弗蘭西斯·培根所說的文字之統(tǒng)轄的“市場假象”和各種學(xué)說體系虛擬布景的“劇場假象”。人們以內(nèi)隱的、未經(jīng)審查和言明的文化形式為媒介的自由交往,被有目的、有意識的以某種文化材料為媒介的有限制的交往所取代。自然的、生活的教育被技術(shù)化、理性化的教育擠兌、驅(qū)逐,教育越來越呈現(xiàn)出技術(shù)化生存狀態(tài),其主要表現(xiàn)及后果為:

其一,教育精神的衰落。教育將人的精神智能化,進(jìn)而將人的智能分解為“德智體美”或其他各種視角下剪裁出來的“核心素養(yǎng)”或“能力”。這些核心素養(yǎng)或能力成為可以訓(xùn)練和批量生產(chǎn)的,任何人只要消耗相當(dāng)?shù)哪芰亢途?都可以學(xué)得它們。純粹的智能或所謂的“核心素養(yǎng)”掩蓋了精神的匱乏,教育精神由此喪失了它的偉大、寬廣和強(qiáng)大的生命力。

其二,把智能作為工具。被切割的智能或被剪裁的素養(yǎng)被看作是為其他事情服務(wù)的工具?，F(xiàn)代教育降格為跟上科學(xué)技術(shù)和社會(huì)的進(jìn)步,并按照這一目標(biāo)來組織事物,教育轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蚣夹g(shù)世界而訓(xùn)練智能,教育也因此被視為追求確定性和方法的事業(yè),它的一切都以人對其思想的對象之控制為中心或目的。

其三,以實(shí)用為目的。一旦將人的智能看做是為某種事情服務(wù)的工具,教育內(nèi)容、學(xué)生選拔、教學(xué)空間等都在有用性、實(shí)用性的眼光下被有意識地進(jìn)行選擇和安排,一種旨在控制人的思想之對象的教育轉(zhuǎn)變?yōu)閷θ俗陨淼囊?guī)訓(xùn)或控制,甚而至于教育成為一種規(guī)訓(xùn)術(shù)或控制術(shù),教育技術(shù)化傾向因此更加凸顯了。教育世界中對教育的目的和價(jià)值歷來發(fā)生著兩種或是三種不同看法的互相爭執(zhí)。一種認(rèn)為教育是傳授實(shí)用的、職業(yè)性的知識,另一種認(rèn)為教育是塑造人格和冶煉精神，第三種眼光是希望實(shí)用的和人文的教育導(dǎo)向能夠達(dá)成融合。但這三種看法都或多或少地是在曲解精神的基礎(chǔ)上展開的,都是一種“精神喪失的迷亂”?，F(xiàn)實(shí)的教育在傳授與獲取知識的道路上成為一種技術(shù)的、實(shí)用的事務(wù)。但這樣的教育根本不可能生發(fā)精神的喚醒。

其四,教育媒介化。學(xué)校自身有如一種無所不包、無所不能的媒介,但它卻或隱或顯地抵制諸如廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)等媒介,在所謂“正規(guī)”教育之外另辟一套廣播電視教育、遠(yuǎn)程教育或網(wǎng)絡(luò)教育等所謂的“非正規(guī)”教育體系。但更為糟糕的情況是:無論在正規(guī)教育的還是在非正規(guī)教育的體系中,都將教學(xué)視為教者和學(xué)者之間的信息傳遞和交流過程,認(rèn)為教學(xué)不過是告知學(xué)生某些事實(shí)或信息,信息被視為知識,知識被視為名詞、被看作是學(xué)習(xí)的目的。把教學(xué)視為知識的傳遞過程,就會(huì)讓人更加在意傳遞本身與學(xué)生狀態(tài)的符合,因而也就會(huì)要求傳遞或傳播具有簡潔性、自明性、可接受性以及煽情性等特征,所謂知識或信息的傳遞過程很容易變?yōu)槿傆谌说谋硌?在知識信息化、信息表面化和膚淺化的過程中,教學(xué)或教育娛樂化。更重要的是,日常理智很容易因此認(rèn)為,一個(gè)有知識的人即表明他已經(jīng)學(xué)成而不需要學(xué)習(xí)了。然而,單純是名詞意義上的知識,即使很廣博,也不是動(dòng)詞意義上的“知識”。即使這些知識符合人的最基本的需求,接近人的生活,即使它們經(jīng)過循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)和考試的裁定而成為實(shí)踐中最重要的東西,但擁有這些知識,也都絕不是“知”和“識”?！坝捎谡嬲默F(xiàn)實(shí)性總是不同于市儈庸人們所理解的生活現(xiàn)實(shí),所以,盡管一個(gè)人可能擁有上述的知識同時(shí)還有幾手實(shí)際技能,但他仍然盲然無知,仍然不可避免地是個(gè)半瓶子醋。為什么呢？因?yàn)樗麤]有知,而所謂知就是:能夠?qū)W習(xí)”。

其五,人的無思狀態(tài)。媒介技術(shù)隨處可用的地方,信息材料也就無比豐富,人們能以最快速和最廉價(jià)的辦法將所有信息材料都納入到所謂的知識體系之中,不斷地剪切、編輯和轉(zhuǎn)發(fā)各種信息材料,這些東西似乎最能激發(fā)人們的思,但人們往往很快就遺忘這些到手的信息,而根本不能進(jìn)入思的狀態(tài)。教育的工具化、實(shí)用化、媒介化和娛樂化的過程中,人們似乎無處不思、無所不思,但實(shí)際上一無所思,學(xué)習(xí)被認(rèn)為是對精神以外的材料或信息的接受。然而,這樣的學(xué)習(xí)距離真正的學(xué)習(xí)很遠(yuǎn)。“盡管學(xué)校能夠給一個(gè)有局限性的知性充分地提供仿佛是植入借自他人洞見的規(guī)則,但正確地使用這些規(guī)則的能力卻是屬于學(xué)生自己的,而如果缺少這種天賦,則人們?yōu)榇四康南虢o他規(guī)定的任何規(guī)則都不能避免誤用?！边@實(shí)際上表明,真正的學(xué)習(xí)其實(shí)始終是立足于自身的活動(dòng),是“人通過創(chuàng)造性精神而獲取的理性明察的內(nèi)部再造,”在這種內(nèi)部再造的過程中,人對一個(gè)具體領(lǐng)域中本質(zhì)的東西做出反應(yīng),也就是說,當(dāng)人著手他所從事的每一件事情,以便使自己與從本質(zhì)上向他吐露的東西相一致時(shí),人才是在學(xué)習(xí)。

四、教育:面向思本身與走向澄明

人不是單獨(dú)的、原子式的人,而是生長于大地之上的、處于相互關(guān)系中的人。媒介技術(shù)催生的人之存在與命運(yùn)的諸多問題實(shí)質(zhì)是人與世界、人與人的共在問題。當(dāng)下人們呼吁對媒介技術(shù)進(jìn)行治理,實(shí)際上也應(yīng)基于此問題。然而,討論治理媒介技術(shù)的諸多文獻(xiàn),其立意大多是如何更好地讓媒介技術(shù)為人所用以及為人所控制,并因此倡導(dǎo)從政治、道德和技術(shù)本身等手段去治理媒介技術(shù)。這些探索顯現(xiàn)的努力是值得肯定的,但是,一方面,治理媒介技術(shù)應(yīng)指向人與世界、人與人的共在這一根本性問題；另一方面,權(quán)力的強(qiáng)制、法律的規(guī)制和道德的勸說,都是外在的、機(jī)械的,發(fā)揮的作用也是暫時(shí)的、有限的。在這些探索之外,人們更需要探尋適應(yīng)現(xiàn)代媒介技術(shù)之本質(zhì)的道路。盡管媒介當(dāng)今已成為維護(hù)人與世界、人與人的共在關(guān)系的最重要力量,但媒介的教益性并不自行顯現(xiàn)。媒介對人之存在的守護(hù)性力量需要教育的參與,否則人與世界、人與人的共在關(guān)系就會(huì)受到毀滅性的打擊。在所有維護(hù)社會(huì)關(guān)系的力量中,教育是最根本的、最有持久影響力以及最不易受到激烈反抗的力量。

然而,解決媒介帶來的人之存在與命運(yùn)問題所依靠的教育并不是技術(shù)化的教育。人和教育若要免于受到戕害的危險(xiǎn),以及人和教育要從非本真狀態(tài)通往本真狀態(tài),建立起人和媒介自由關(guān)系的道路,最根本的問題不是改善媒介的應(yīng)用,也不是把教育改造得更加技術(shù)化,而是讓教育面向思本身,重新探尋看、聽和說的本真力量,讓人回到本質(zhì)直觀,激發(fā)人去學(xué)會(huì)思。這才是人和教育可以利用的永久性資源。

教育或?qū)W習(xí)之所以可能發(fā)生,是以能夠發(fā)問為前提條件的,發(fā)問就是愿知。這種愿,不只是希望和欲望,而是一種決斷,“決斷不是單純地作決定要行動(dòng)而已,不是積蓄‘表演’的能量,而是一種思,一種引起決心的思,一種為著在的澄明而去蔽”。思的深度決定著經(jīng)驗(yàn)的深度、意義的厚度和教育的高度。思得越深,人就越不容易從媒介制造的幻相中滑落,人存在的根基也就越牢靠。教育的根本是拯救人深思的生命本質(zhì),保持人清醒的深思,面向思的教育讓處于媒介籠罩之中的人能夠擺脫無根基狀態(tài)而走上根基持存的道路,使人得以探尋在的澄明。

這首先需要學(xué)校的自我變革,從根本上將學(xué)校改造為一個(gè)精神世界,給學(xué)校創(chuàng)造一個(gè)精神的氛圍。首要的事情就是,從教育之真和人性之善的角度,對語言、文字和流行于學(xué)校和社會(huì)中的各種媒介進(jìn)行革命性的改造。學(xué)校應(yīng)理解，這種改造在表面上似乎是改善媒介,但實(shí)質(zhì)上是學(xué)校的自我改造。同時(shí),學(xué)校應(yīng)真切理解自己的任務(wù),理解教育和人的本質(zhì),并在自我改造中引領(lǐng)媒介關(guān)切人的存在和命運(yùn)問題,而不是靠一些無關(guān)緊要的形式化的東西自我炫耀。

其次,學(xué)校的這種自我改造應(yīng)真誠地依賴師生的自我改造,尤其是教師的自我變革。既然學(xué)習(xí)是基于發(fā)問和思的,那么教師的作用就不再是簡單的傳遞信息和材料,而是喚醒發(fā)問和創(chuàng)造發(fā)問,將學(xué)生帶入思的狀態(tài)。這種思不是那種計(jì)算性思維之思,而是沉思冥想之思。計(jì)算性思維不僅與數(shù)、與計(jì)算器(機(jī))相關(guān),而且其間蘊(yùn)含著利弊的權(quán)衡和判斷,它將思降格為思之維度,是一種以人為假設(shè)的對象化的思維方式。例如,在面對一棵樹的時(shí)候,計(jì)算性思維之下它會(huì)被分解為植物學(xué)家、園林學(xué)家、園林工人、木材商人、木匠等形形色色的人的思考維度。這種計(jì)算性思維方式流行于當(dāng)今人們?nèi)粘Ｕ勗捄蛯W(xué)術(shù)對話中,主導(dǎo)著各種調(diào)查研究或規(guī)劃設(shè)計(jì)。但這還不是真正的思,因?yàn)樵谶@種思的道路上,意義滑落并扭身而去,越來越遠(yuǎn)離人們。真正的思不是以人為尺度的對象化之思,它要求從人的假設(shè)中退出來、從關(guān)于人的世界中退出來,讓思退隱到物和世界之后面,退隱到僻靜之處,從而在“空寂”和“無”中運(yùn)思。

面向思的教育使得教比學(xué)更難了。恰如海德格爾指出,人們知道,教比學(xué)難,但卻很少思考這一點(diǎn)。為什么教比學(xué)更難？并不是因?yàn)榻處煈?yīng)具有更多的知識和積累,并做到有問必答。教比學(xué)難是因?yàn)?真正的老師一無所教,教也只是意味著“讓學(xué)”。如果人們把獲取知識看作是“學(xué)習(xí)”,那么學(xué)生從“讓學(xué)”的教師那里什么也學(xué)不到,這樣的教師讓人學(xué)習(xí)到的東西只是學(xué)習(xí)。在各種媒介唾手可得的今天,面對浩瀚無邊的信息和紛繁復(fù)雜的社會(huì)生活,教師越來越難以把握自己教的事務(wù),教師需要經(jīng)常抵抗自己說出他所知道的東西的誘惑,在“說與不說,教與不教”之間掂量平衡,讓學(xué)生在親身體驗(yàn)的學(xué)習(xí)中獲得意義感。這意味著,教師需要比學(xué)生更會(huì)學(xué),更能受教,通過自己持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)以身作則地向?qū)W生表明他應(yīng)學(xué)的東西遠(yuǎn)比學(xué)生多。如此這般,教師就能夠或者免于被學(xué)生視為馬克斯·韋伯所描述的師生關(guān)系中的“賣菜婦”的角色,或者能夠免于充當(dāng)發(fā)號施令、作威作福的專家的權(quán)威角色,從而建立起真誠的師生關(guān)系,在師生各得其所、各安其位而又相互促進(jìn)的沉思之中,來讓真的教育真正地發(fā)生和成長。

最后,泰然任之和對神秘事物的虛懷敞開贈(zèng)予沉思的道路。沉思冥想之思所要求的努力比計(jì)算性思維之思所要求的更高。在面向思的教育中,師生經(jīng)常要與之抗?fàn)幍那榫呈?思被置于認(rèn)識或理論的一端,行動(dòng)或?qū)嵺`被置于與思對立的另一端,當(dāng)計(jì)算性思維之思完結(jié)之時(shí),思被視為一種技術(shù)、一種教育工具而被要求尋找思的效用,思被認(rèn)為應(yīng)切實(shí)地負(fù)起行動(dòng)的責(zé)任。人的世界便由此被效率、效用等觀念技術(shù)化地組織起來,同時(shí)人也被唆使不斷地投機(jī)。在這不斷的投機(jī)行動(dòng)之操心中,效率和效用觀念塑造的意義感讓人變得煩躁不安,這種狀態(tài)之中的人根本就不會(huì)思,處于無思狀態(tài)。走出這種無思狀態(tài),首要的就是教師自身養(yǎng)成“泰然任之”的心境。泰然任之意味著放松、寧靜和平和的心境,在這種心境中,教師的教既不是超然的,也不是被動(dòng)的,教師更不把學(xué)生當(dāng)作對象,而是主動(dòng)參與到教和學(xué)的互動(dòng)之中。正如一則故事中的一位禪師,開悟之前是挑水、砍柴、煮飯，開悟之后還是挑水、砍柴、煮飯。當(dāng)他人問到有什么不同時(shí),他回答說,開悟之前,挑水的時(shí)候想著砍柴,砍柴的時(shí)候想著煮飯;開悟之后,挑水時(shí)就只想著挑水,砍柴時(shí)就只想著砍柴,煮飯時(shí)就只想著煮飯。開悟的禪師之所為顯然是將自己完全沉浸在放松的環(huán)境之中。泰然任之讓我們棲居于此地此時(shí),讓我們有機(jī)會(huì)將自己獨(dú)立于媒介技術(shù)并讓它棲息于自身。我們不應(yīng)也不必排斥對媒介技術(shù)的必要利用,而是勇敢地對它們說“是”,讓它們自然而然地?fù)涿娑鴣恚坏覀儏s應(yīng)能夠?qū)λ鼈冋f“不”,拒斥它們對我們生命本質(zhì)的壓迫、擾亂和荒蕪。這樣的鎮(zhèn)靜情緒,恰恰是我們把自身置于對神秘事物的虛懷敞開之中才獲得的,我們由此真切體認(rèn)到媒介技術(shù)向我們敞開的同時(shí)卻又遮蔽其自身。也正因?yàn)槿绱?我們才不至于迷失于各色媒介制造的嘈嘈雜雜、紛繁復(fù)雜、新奇古怪的公論與閑言之中,也才能抵制媒介制造的公眾輿論的引誘,立身于媒介技術(shù)世界而不受其危害,從而在原始的看、聽和說之中體驗(yàn)到本真的自我,自由面對我們所處的自然世界和媒介世界,最終通向澄明之境。

注釋:

① 卜衛(wèi):《論媒介教育的意義、內(nèi)容和方法》,《現(xiàn)代傳播》,1997年第2期。

② [英]尼克·史蒂文森:《認(rèn)識媒介文化:社會(huì)理論與大眾傳播》,王文斌譯,商務(wù)印書館2001年版,第282-286頁。

③ 郭文革:《教育的“技術(shù)”發(fā)展史》,《北京大學(xué)教育評論》,2011年第3期。

④ 余清臣.黃曉磊:《什么技術(shù)能夠深刻變革教育:一種日常生活的視角》,《南京社會(huì)科學(xué)》,2018年第2期。

⑤ [加]哈羅德·伊尼斯:《傳播的偏向》,何道寬譯,中國人民大學(xué)出版社2003年版,第27-51頁。

⑥ [加]馬歇爾·麥克盧漢:《理解媒介》,何道寬譯,商務(wù)印書館2000年版,第33-50頁。

⑦ [美]尼爾·波茲曼:《娛樂至死》,章艷譯,廣西師范大學(xué)出版社2004年版,第12、22頁。

⑧ [美]約書亞·梅羅維茨:《消失的地域:電子媒介對社會(huì)行為的影響》,肖志軍譯,清華大學(xué)出版社2002年版,第13頁。

⑨ 周廷勇:《論印刷媒介對西方教育思想的影響》,《現(xiàn)代傳播》,2010年第2期。

⑩ [美]林文剛:《媒介環(huán)境學(xué):思想沿革與多維視野》,何道寬譯,北京大學(xué)出版社2007年版,第35頁。