盧世國

美國著名教育心理學家維特羅克最早著眼于學生而提出“生成性學習”理論，后來很多學者又從教師這一方面來研究“生成性教學”。很顯然，生成性學習和生成性教學不是兩張皮，而是同一枚硬幣的兩面。為此，特級教師李仁甫提出“生成課堂”的概念，力求把生成性學習和生成性教學鑄合成一枚硬幣。具體研究時，他還把生成課堂分成預備、啟動、應變等三個模塊，并且對每一個模塊都提出獨特的見解。在他的美好設想中，每一個模塊都應該運行著語文教師的教學智慧。下面看看李老師執(zhí)教的《呼蘭河傳（節(jié)選）》，究竟?jié)摬刂裁礃拥慕虒W策略和智慧。

啟動模塊：把教師權(quán)力關進籠子

傳統(tǒng)課堂上教師按既定方案逐步推進教學流程，學生往往處于“被學習”的狀態(tài)，教師的權(quán)利卻無限膨脹。而生成課堂要把教師的權(quán)利關進籠子里，讓學生的權(quán)利得以彰顯。李老師認為，不由學生啟動課堂，就絕不是生成課堂；若學生啟動課堂卻不讓他們充分展開，教師立即扮演“答記者問”的角色，亦非真正的生成課堂。為了使課堂啟動更具操作性，李老師總結(jié)出八種常見的啟動模式：提問與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流、觀察與表達。課例《呼蘭河傳（節(jié)選）》就清晰地呈現(xiàn)了“提問與討論”“分享與交流”兩種模式的具體流程——

老師覺得這里的“發(fā)現(xiàn)”至少應該包含兩個方面：一個是發(fā)現(xiàn)課文中可質(zhì)疑的、不懂的地方（板書：？），一個是發(fā)現(xiàn)課文中閃光的地方，用現(xiàn)在的話說，就是值得點贊的地方（板書：?。Ｏ旅婢烷_始我們的“發(fā)現(xiàn)”之旅！給同學們一分鐘時間，捋一捋課前的預習情況，也就是預習中發(fā)現(xiàn)的問題和讓你感到驚嘆的句子（指向黑板：？！）。待會兒，我們來看看，哪位同學在一分鐘后能自信地高高地舉起自己的手。（1分鐘后）誰先來舉手？好，兩位同學舉手了。對先舉手的同學給予掌聲（齊鼓掌）。下面請你們一個一個地說說自己的發(fā)現(xiàn)。

不難發(fā)現(xiàn)，李老師在這里真正把權(quán)力關進了籠子，把教師啟動模式刷新為學生啟動模式。在進入文本的研習前，他沒有任何對這篇文章進行只言片語的文本解讀或是引導，亦無常規(guī)教學的切入點，而是讓學生讀書、思考、發(fā)現(xiàn)、提問；教師則不急于給答案，不急于“答記者問”。這樣的“無為”，卻極大地促成了學生的大有作為。德國教育家普斯譜朗格說過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力誘導出來，將生命感、價值感喚醒?！闭抢罾蠋熤腔鄣亻_發(fā)出這樣的啟動模塊，生成之旅才旗開得勝。

在八種常見的模式中，李老師為什么最終兼用“提問與討論”“分享與交流”這兩個模式呢？下面這個教學片段告訴我們，究竟用哪一種或幾種啟動模式，要因文而異，因單元目標而異，因?qū)W情而異——

師：下面我們一起學習《呼蘭河傳》。這是第三單元中的一篇課文，這個單元要求我們學會閱讀。我們一起把這段話朗讀一下（PPT1：讀書要善于發(fā)現(xiàn)，善于發(fā)問，善于獨立思考。）（齊讀）這是課本122頁、單元導語中的部分句子，讓我們再來朗讀一遍。（齊讀）

一朵忽先放，百花皆后春。李老師的課堂充滿智慧，從啟動模塊就可見一斑。

應變模塊：讓課堂生成如約而至

啟動模塊開啟了生成之旅，雜花生樹，搖曳多姿。但如果一味地讓學生問、學生答，必然會使學生的權(quán)利過度膨脹，會“亂花漸欲迷人眼”，學生的學習就會雜亂而流于膚淺，最終要“沒馬蹄”的。所以在持續(xù)了一段學習之后，李老師便適時運作應變模塊，使課堂生成如約而至。這個模塊蘊涵著互聯(lián)和聚焦兩大策略。

1.互聯(lián)策略

互聯(lián)是教師針對學生基于語文學習、任意切入文本并展開交流的情狀作巧妙聯(lián)系的一種發(fā)散性、引導性、拓展性的動態(tài)性助學策略。它是于“山窮水盡”的絕境中發(fā)現(xiàn)“柳暗花明”美麗風景的金橋。請看教學片段——

生13：我覺得這篇文章是以一個小女孩的口吻去寫的，表現(xiàn)的是一個小女孩的發(fā)散性思維。所以沒什么重點，想到什么就寫什么。

師：這樣寫，就顯得很富有童趣，表現(xiàn)了孩子的可愛。那么，這篇文章究竟有沒有重點呢？請同學們思考這個問題。（生默看課文，小聲議論）發(fā)現(xiàn)的請舉手。

生14：先介紹自家的大花園，然后除了28節(jié)，就是其他內(nèi)容。

師：我們達成共識，第一個重點是對大花園的描寫，前面有集中描寫的一處，后面有28節(jié)一處，前后加起來可以構(gòu)成本文的一個重點——寫景。（生再次閱讀課文）

學生提出“沒什么重點，想到什么就寫什么”，顯然說明他們的思考瀕臨“山窮水盡”。李老師及時使用互聯(lián)策略：“那么，這篇文章究竟有沒有重點呢？請同學們思考這個問題。”在梳理了“寫景”這個重點后，李老師立即追問“有沒有第二個重點呢”?；ヂ?lián)使學生的思維轉(zhuǎn)向了“寫景及寫景的作用”，一下子把學生紛雜的思考聯(lián)結(jié)到本課的教學重點上來。

互聯(lián)策略是教師課堂機智的體現(xiàn)。生成課堂上“意外”頻現(xiàn)，學情的變化決定著新教學路徑的生成?！跋蛭粗较蛲M的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風景”（葉瀾語）。如何使“意外”幻化為美麗的課堂風景？李老師提出互聯(lián)的三個方向：點面之間的互聯(lián)、彼此之間的互聯(lián)和內(nèi)外之間的互聯(lián)。教學片段中，學生提出的“沒什么重點，想到什么就寫什么”就是一個“面”，即教學的重點。生成理論認為，如果學生切入的是“面”（如直接提及教學的核心問題，或欣賞到寫作特點，等等），那么教者可以聯(lián)結(jié)到“點”（如蘊含著核心問題的一些段落、句子、詞語，或?qū)懽魈攸c所涉及的具體詞語、句子、段落，等等）。我們來欣賞這個片段：

師：……這篇課文寫了兩個重點，一個是寫大花園的景，另一個是寫這種環(huán)境中活動的人。剛才同學們圍繞這兩個重點都提了問題或者點贊，有同學說28節(jié)寫景很重要，下面我們不妨一起來看看28節(jié)，好不好？請大家齊讀這一節(jié)。（齊讀）我再請個別同學來朗讀這一節(jié)。（朗讀）剛才有一個同學已經(jīng)提前把這小節(jié)前面的兩行“花開了，鳥飛了，蟲子叫了”欣賞過了，現(xiàn)在我們不妨重點來看看剩下的一些句子，就是從“倭瓜愿意”到“太陽也不知道”。我們先朗讀，然后來欣賞欣賞這段話。誰來朗讀？（一生舉手）他主動地承擔這個任務，此處應該有掌聲。（鼓掌）（生朗讀）讀得好不好？（掌聲）

李老師認為，互聯(lián)策略運用是否成功，關鍵在于備課時能否打通學習內(nèi)容“點”與“點”之間的界限，能否進行學習內(nèi)容“點”與“面”之間的轉(zhuǎn)換，能否搭建學習內(nèi)容“內(nèi)”與“外”之間的橋梁。備課時把這些工作做好了，到了課堂上教師清醒地運用某種互聯(lián)方式，課堂生成就會如約而至。

2.聚焦策略

聚焦是教師在運用互聯(lián)策略的基礎上沿著教學方向逐漸收攏的一種鞏固性、加強性、提升性的動態(tài)性助學策略。簡單地講，聚焦就是抓一個點把井打深。如何抓點把井打深呢？李老師提出了四個聚焦方向——重點、難點、目標和學法，提出三種聚焦方式——語言運用（如仿寫、改寫、擴寫、縮寫、續(xù)寫……）、思維訓練（如聯(lián)想、想象、類比……）、情境虛擬（如表演、游戲……）。請看教學片段——

師：這幾個語段，剛才同學們說了，寫了園子的自由，那這個自由的背后是誰的自由？

齊：蕭紅。

師：蕭紅的自由，“我”的自由。同學們能不能模仿“愿意……就……”這個句式，來寫一寫“我”的自由？從文中找相關的信息，例如“我”愿意怎樣就怎么樣，一人說一句。我來起頭，“我”愿意摘黃瓜就摘黃瓜。

生16：我愿意拔草就拔草。

生17：我愿意摘果子就摘果子。

生18：我愿意追蜻蜓就追蜻蜓。

……

師：同學們仿句真是精彩紛呈！確實這個園子中的那些動物、那些植物都是自由的，而背后的人也是自由的，蕭紅是自由的。那么自由的蕭紅為什么能夠有這樣自由的童年？

生28：應該是祖父對她的關懷、包容、關愛。

在這里，李老師聚焦的方向是教學目標（自由）。采用的聚焦方式是語言運用，引導學生模仿“愿意……就……”這個句式，寫“我”的自由。聚焦策略的靈活運用，使仿寫訓練、思維訓練、理解能力訓練異彩紛呈。

預備模塊：讓教學機智水到渠成

觀摩李老師《呼蘭河傳（節(jié)選）》課例，便可發(fā)現(xiàn)李老師的課機智頻現(xiàn)，生成不斷。其實，不僅這節(jié)課，李老師的其他課也是如此。之所以如此，李老師還有一個秘密武器——板塊式設計方案。這個獨特的方案是在啟動模塊和應變模塊之前的一個模塊——預備模塊（完成于課前）中產(chǎn)生的，所以通常不為聽課者所知。

板塊式設計方案是李老師根據(jù)彈性預設的特點所作的一種了不起的獨創(chuàng)。它是指在對課文內(nèi)容進行全面、深入、延伸理解的基礎上，教者頭腦中預先形成一個個供課堂隨機、即時地選擇的教學板塊，然后把這些板塊記錄在案，形成一種彈性方案。這個方案將可能性的教學細節(jié)用板塊的形式包裝起來，并在真實的課堂上依隨學生的學習實際進行拼接。正是有了板塊式設計方案，當課堂上“意外”頻現(xiàn)時，教學機智才水到渠成。試以一個教學片段來看看板塊式設計方案的影子。

師：她說的對不對？對的請舉手。都舉手了。前面用了語言、動作、神態(tài)，可以看出祖父對“我”的愛，而這里有關祖父語言、動作、神態(tài)的詞語，什么都沒有寫，我們分明還能感受到祖父對童年蕭紅的愛，這叫什么描寫？

齊：側(cè)面描寫。

師：每個同學都想通了，這里用了側(cè)面描寫。那么，這篇文章寫祖父對“我”的愛，描寫方法有幾大類？

齊：兩類。

師：對，正面描寫和側(cè)面描寫。正面描寫里面有語言描寫、動作描寫、神態(tài)描寫，描寫方法多樣。提到側(cè)面描寫，文章還不止這一處，還有哪些地方是側(cè)面描寫，也是寫祖父之“愛”的？

仔細分析一下，這靈活自如的教學片段源于李老師課前已有所考慮的板塊式設計方案：

■可能的切入點：正面描寫和側(cè)面描寫。

■其他資源：

1.正面描寫和側(cè)面描寫的定義和作用……

2.本文中正面描寫和側(cè)面描寫的句段及其作用……

3.課本中其他文本正面描寫和側(cè)面描寫的句段……

4.讀本和經(jīng)典文本中的正面描寫和側(cè)面描寫的句段……

5.學生可能提到的有關正面描寫和側(cè)面描寫的問題……

6.學生作文中的正面描寫和側(cè)面描寫……

以上分析告訴我們，李老師在課前“胸中有丘壑”，在課堂上才敢于放手，才適時插手，才完美收手。胸有千千策，自然慧生成。研究李老師的課例，如果能深諳生成課堂的這“千千策”的魅力，并且能夠應用于課堂，那么我們的語文課堂將會生成多少精彩！