袁海鋒

隨著20世紀“文本中心”“讀者中心”文學觀的發(fā)展，特別是理論家羅蘭·巴特宣告“作者已死”后，“作者中心”文學觀的影響力受到一定程度的抑制，但作者要素并沒有、也不可能抽離于文學活動。作為一種文學力量，作者要素及其派生的“知人論世”觀念對于文學意義的生成是毋庸置疑的。

“知人論世”最早由孟子提出：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也”（《孟子·萬章下》），強調(diào)的是作者要素對文學接受的意義。事實上，“知人論世”存在更深刻的理解可能：在閱讀觀的“讀者對于作者要素的了解”認識外，還有深化到創(chuàng)作觀的必要——“作者/讀者對自身外部世界的認知與主觀世界的表達”。這種深化可以量化閱讀中“知人論世”對文學意義生成的功能性價值，進而明確它在語文教學中的存在依據(jù)。藉此合宜處置它的閱讀教學效用，推進語文課堂教與學的各種可能，實現(xiàn)有益有效的課堂教學建構。

一、知人論世：觀測文學意義的生成

所謂“知人論世”就是清晰“作者”存身的宏觀時代背景與微觀生活經(jīng)歷、創(chuàng)作的歷史分期與文本風格、具體作品的內(nèi)在動力與外部意圖等。這里清晰的內(nèi)容不僅關涉閱讀行為的達成，也顯示了“創(chuàng)作”的基本要素。因而“清晰”也應走出狹義的讀者觀，它既包含讀者以“他者”身份對作者要素的返視與還原，更包含作者/讀者瞬時語境下的自我審視與表達。打通這一阻隔，“知人論世”的理論力量，便可返溯作者創(chuàng)作，規(guī)束讀者接受，由此觀測整個文學意義生成的全貌。

1.作者維度與“知人論世”

文學創(chuàng)作不能憑空發(fā)生，它需要具體而微的觸發(fā)，誘發(fā)作者的情感爆點，激發(fā)創(chuàng)作沖動。人不是孤立的個體，他存身在與外部世界的時刻互動中；人是精神性的存在，外部世界變動不羈，必然與個體產(chǎn)生或順或逆的關涉與交互，觸發(fā)個體喜怒哀樂的情緒反應?！叭酥膭?，物使之然也”（《禮記·樂記》）“氣之動物,物之感人”(鐘嶸《詩品序》)闡發(fā)的正是這種主客、內(nèi)外、物我的交互關系，其中的“心動”“感人”便是文學需要的觸發(fā)。作者“感于物而動，故形于聲”（《禮記·樂記》）“搖蕩性情, 形諸舞詠”(《詩品序》)“情動于中而行于言”“在心為志，發(fā)言為詩”（《毛詩大序》），運用個人的藝術造詣，完成作品由內(nèi)而外、由精神到形式的原初生成。

啟動文學發(fā)生的“心動”“感人”之物便是變動的外部世界，它可能是作者身處的宏觀大時代，也可能是榮辱難測的個人小經(jīng)歷。外部世界與作者個體歷時交互，影響著作者的性格特征、社會身份、寫作風格等；與作者個體的瞬時交互，形成飄忽不定的個人生活，進而構成順逆不一的具體背景性遭際及點狀情緒。從某種意義上說，文學就是物我交互中作者“知人論世”的藝術編碼外化。它是作者對身處的外部世界歷時狀況的理性品評決斷，涵蓋天下治亂興衰、時局由來去往、人事盛衰之道等；它是對個人瞬時生活遭際的真切體察，涉及人生順逆、物我得失、人情冷暖、生老病死等生活節(jié)點的感性認知與幽微表達。

“知人論世”創(chuàng)作觀從物我交互的視角解釋文學發(fā)生，它為“知人論世”的閱讀觀提供了發(fā)生的可能。一方面，把文學理解為作者對外部客觀世界與內(nèi)部精神世界認知、品評，是他對作者本人的“知”與身處之世的“論”，讀者才能穿越時空、超越個體差異返視還原激發(fā)原初創(chuàng)作的作者因素，以推動閱讀的理解。另一方面，即使從非“作者中心”的文學觀，承認文本、讀者對文學意義的積極創(chuàng)造，作者的原初創(chuàng)作也是先發(fā)性、基礎性的。它不能規(guī)定文學接受中具體點，卻可以從先天的角度規(guī)束文學意義生成的方向與邊界。這些，需要閱讀觀的“知人論世”來完成。

2.讀者維度與“知人論世”

如果原初創(chuàng)作是文學的藝術編碼，那么閱讀就是讀者對作品的藝術解碼。非“作者中心”文學觀認為，除了作者創(chuàng)作中原初意義生成，藝術解碼也是文學意義的新創(chuàng)造，讀者與作者一樣都是意義生成者。

與作者在創(chuàng)作中生成文學意義不同，讀者是在閱讀中實現(xiàn)它的。讀者作為存在的個人，無疑有對本人心性的“知”與身處之世的“論”——對內(nèi)部精神世界的認知與外部客觀世界的品評。這可以理解為與創(chuàng)作觀中作者“知人論世”遙相呼應的讀者創(chuàng)作觀“知人論世”。它是閱讀的前提之一，也是文學意義再次生成的基礎。讀者帶著這些當下“世界”認知進入文本，與作者創(chuàng)造的原初“世界”相遇，形成讀者賦予的文學新意義。這與作者原初創(chuàng)作相似，差異在于閱讀是非創(chuàng)作性創(chuàng)造。“非創(chuàng)作性”體現(xiàn)為閱讀無須編碼；“創(chuàng)造”體現(xiàn)為解碼文本就是將讀者“世界”認知與作者“世界”認知合宜而不沖突地融入文本，實現(xiàn)文學意義的二次生成。

如何“合宜而不沖突”的工作便需要閱讀觀的“知人論世”來打理。讀者借助自我“世界”認知創(chuàng)造文學意義，不是不顧作者要素，不是肆無忌憚地改造，甚至鏟除作者原初創(chuàng)建的文本意義走向和邊界。這是孟子所謂的“說詩者……以文害辭……以辭害志”（《孟子·萬章上》），如此原初意義尚且被戕害，更遑論新意義生成。讀者必須以“他者”身份返視、還原文本的作者要素，并以這些作者要素規(guī)束讀者“世界”認知的走向和邊界。文本場域里，作者原初“世界”優(yōu)先于讀者當下“世界”。二者可以不相同，但底線是以作者原初“世界”走向邊界為標的的不沖突。實現(xiàn)兩個“世界”聚合大于單獨“世界”的文本擴容，進而達到文學意義的新生。孟子“以意逆志”與此幾乎是一致的。

閱讀觀的“知人論世”是指向作者要素的客觀工作，它不肩負文學意義的生成，卻是勾連作者、讀者“知人論世”創(chuàng)作觀的紐帶。它既理清了作者原初創(chuàng)作的老底，又為讀者意義創(chuàng)造廓清邊界，指明方向。它可謂是文學意義的總軍師——雖只運籌帷幄中，卻能決勝千里外。這正是它的重要，“只就欣賞說，版本、來源以及作者生平都是題外事……但是就了解說，這些歷史的知識卻非常重要”，朱光潛所言甚是。

二、知人論世：建構有效的課堂教學

理清閱讀觀 “知人論世”（下文簡稱 “知人論世”）在文學意義生成中的地位，有助于它在閱讀中角色的明確和效用的發(fā)揮。語文課堂教學，是教師組織學生圍繞選文展開的文學接受活動。其本質(zhì)是借助藝術解碼，實現(xiàn)學生創(chuàng)造性把握文本意義的文學行為。學生是一類特殊的文學讀者——無論是身體塑造還是心理建設，都處于未完成的不成熟狀態(tài)，他們的人生經(jīng)歷有限，作者要素的百科知識掌握不夠。因此，在語文教學中，學生對“知人論世”的需求也就更急迫，課堂教學對它合理的運用也就更關鍵。

1.“知人論世”建構課堂教學要針對“這一篇”

教材由一篇篇選文構成，具體文本只是作者文學創(chuàng)作歷程中的節(jié)點與剖面。構成作者因素的內(nèi)容則是多元繁雜的，比如生平經(jīng)歷、性格特點、創(chuàng)作背景、創(chuàng)作風格、代表作品等。這些要素內(nèi)部，如生平經(jīng)歷，又包含歷時性與瞬時性的內(nèi)容?！爸苏撌馈弊鳛榻虒W的一部分來建構有效的課堂教學，不是以量取勝的社會史與作家史的展示。它的有效性指向教材選文的“這一篇”，此時“知人論世”內(nèi)容的選擇也是指向文本的理解的，能幫助學生返視與還原“這一篇”原初文學意義的，能激發(fā)學生此時文本意義創(chuàng)造的，才是教與學需要，也才是“知人論世”應該包含呈現(xiàn)的。此正是“弱水三千”與“取飲一瓢”的關系。

以《夢游天姥吟留別》課堂教學為例。此詩是一首作于李白被玄宗賜金放還的第二年 （天寶四年/公元745年）的游仙詩，彼時李白將從東魯南游吳越，故留詩作別。天寶元年，李白因道人好友吳筠幫助，借玉真公主之力被薦出任朝廷翰林學士。但在天寶三年，便因權貴排擠、同僚讒陷離開長安。此時李白正經(jīng)歷從錦繡廟堂到落寞江湖的滑落，內(nèi)心波瀾可想而知。教學中，如果讓學生直接感受文本，無異于“盲人摸象”。此時還原出詩作的創(chuàng)作情境，無疑是為學生點亮一盞閱讀明燈。但關于李白的作者要素是海量的，比如“詩仙”名頭由來、神秘的異族血統(tǒng)、宮廷趣事雜聞等，都夠噱頭，有吸引力，但卻很難指向選文的“這一篇”，也就難談原初創(chuàng)作情境的還原，更別說教學有效性了。與“這一篇”有真實關聯(lián)的是，李白從應詔入京到賜金放還的傳奇仕途。教師以此為依托，再結合游仙詩的體裁形式，構建對詩作解讀行之有效的作者要素。借助這些，學生才能“知”李白之人之世，“論”李白之詩之情。學生才有可能在夢境與現(xiàn)實、仙境與宮廷中找到理解的突破口，把握李白賦予詩作的原初意義，進而產(chǎn)生創(chuàng)造文學新意義的可能。

2.“知人論世”建構課堂教學要恰逢其時

“知人論世”何時出現(xiàn)在課堂，其中蘊含需要厘清的層級：一是它要不要出現(xiàn)在課堂教學；二是它具體出現(xiàn)在課堂教學的什么環(huán)節(jié)？

“知人論世”不是教學外在形式的需要，而是教學結構價值的呼喚。文學閱讀的目的在于解讀與延展文本意義，解讀、延展的力量首先來自內(nèi)部，也就是作者和讀者的創(chuàng)作觀“知人論世”式意義生成。像《詠鵝》（駱賓王）《憫農(nóng)》（李紳）之類作品，文本意義簡明、普適，不需要借助作者因素，僅依托文本就能完成意義生成。此時“知人論世”之于課堂教學，便不是必需品。當作者原生意義解讀，或讀者創(chuàng)造意義延展陷入僵局時，“知人論世”才應運而生，勾連二者創(chuàng)造生機?？捎锌蔁o看情況，這是它要“恰逢其時”的第一義。

因為不是教學外在形式的需要，課堂建構中也沒有“知人論世”的固定出場時間。課堂教學中文本解讀僵局出現(xiàn)的時段，需要作者要素為文本閱讀助力的地方，就是“知人論世”現(xiàn)身教學現(xiàn)場之時。它可以作為文本解讀的急先鋒，出現(xiàn)在課堂教學之初，比如《夢游天姥吟留別》教學開始階段李白的創(chuàng)作背景介紹。它也可以出現(xiàn)在教學進程的中后段，由它深化對文本的深入思考，得出不同的文本意義解讀，比如《秋天的懷念》課堂前半部分可以依托文本開展教學，到母親病危那句“我那個有病的兒子和我那個還未成年的女兒……”處，提出教學問題：兒子是什么病，讓母親如此憂心；從女兒“未成年”又可以讀出兒子什么信息。在問題討論思考后，補充“史鐵生21歲上山下鄉(xiāng)時，雙腿得病癱瘓，意志消沉”這樣的作者要素，對于理解前文兒子的暴躁、期間母親的憂慮、病危母親的牽掛，進而把握全文的情感抒發(fā)，都有極大幫助?！霸摮鍪謺r就出手”這是它要“恰逢其時”的第二義。

3.“知人論世”建構課堂教學的分治與通觀

課堂教學的進程分為不同節(jié)點。不同的節(jié)點，有的可能形成閱讀思維的僵局，有的可能是文本意義生成的熱點，它們的教學又可能是前后分散的。面對這樣的教學局面，就需要走出“知人論世”單點存在的思維局限。既然它能可有可無，前后不羈，自然也可以多點開花、分而治之。

教學節(jié)點歸根還在文本，文本節(jié)點造成的不同閱讀問題，“知人論世”在還原作者要素時必然有所選擇、側重，不必贅言。文本雖然表面有不同節(jié)點，但內(nèi)部自有其統(tǒng)一的邏輯結構。在運用“知人論世”解決不同的閱讀問題時，必須思考這些節(jié)點之間的內(nèi)在邏輯，進而思考不同節(jié)點處需要的作者要素之間的邏輯關系。也就是說，在“知人論世”分而治之外，還要通篇以觀。這樣才能做到解決教學問題的同時，實現(xiàn)文本意義的最終生成。

《夢游天姥吟留別》的教學中，游仙部分是一處教學難點，可以通過補充李白從應詔入京到賜金放還的仕途經(jīng)歷，引導學生認識夢境與現(xiàn)實、入仕與歸隱的關系，這可以實現(xiàn)對文本思路的大體了解。到“且放白鹿青崖間，須行即騎訪名山”處，可以提出這樣的教學問題：既然已經(jīng)“且放白鹿”了，又為何“須行即騎”，引導學生思考“名山”的真正含義。此時補充“李白至德元年（公元756年）受玄宗第十六子永王李璘延請，入幕為僚”的材料，展示這一時期《永王東巡歌》《在水軍宴贈幕府諸侍御》等作品。通過與前出背景資料的對比通觀，學生便可隱約讀出文本深處的難言之隱和李白身上強烈的仕隱糾結，感受李白的內(nèi)心失落與不甘。

文學是復雜的，語文的課堂教學更是難的。還好，有“知人論世”這款武器。它讓我們更加清晰文學意義生成的內(nèi)部機制，同時又找到了閱讀觀的“知人論世”這樣的外部手段，在語文課堂教學的建構上，可以有法可依、有路可走。