陶桂芬

(泉州輕工職業(yè)學(xué)院，福建 晉江 362200)

0 引言

分層教學(xué)的歷史由來(lái)已久，國(guó)內(nèi)最早可以追溯到春秋時(shí)代大教育家孔子提出的“因材施教”原則，要求根據(jù)受教育者的能力、特長(zhǎng)、基礎(chǔ)等具體情況，給予不同的教育。國(guó)外的分層教學(xué)最早出現(xiàn)在1868年，美國(guó)教育家哈利斯在圣路易州根據(jù)學(xué)生能力分班(組)，給予不同教學(xué)指導(dǎo)，這是西方分層教學(xué)的雛形?？v觀(guān)國(guó)外分層教學(xué)從產(chǎn)生、初步發(fā)展、衰落、恢復(fù)到繁榮與多樣化的發(fā)展概況，分層教學(xué)模式在經(jīng)受各種爭(zhēng)議的同時(shí)也在不斷地趨向科學(xué)化、個(gè)性化和全面化[1]。本文將從多元智能視角出發(fā)展開(kāi)對(duì)高職會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)分層教學(xué)模式的探討。

1 多元智能理論

1983年， Gardner[2]明確提出多元智能理論，他將人的智能表述為7種，即語(yǔ)言、數(shù)理邏輯、視覺(jué)-空間、音樂(lè)、身體動(dòng)覺(jué)、人際關(guān)系和自我認(rèn)識(shí)。1995年，他又在這個(gè)名單上加上了“自然智能”。

加德納認(rèn)為人類(lèi)的認(rèn)知是多元的，是一組能力而不是一種能力。多元智能理論強(qiáng)調(diào)多元性、差異性、創(chuàng)造性和開(kāi)發(fā)性。加德納認(rèn)為在給予每個(gè)智能元同等注重力的同時(shí)也要強(qiáng)調(diào)差異性。個(gè)體的多個(gè)智能元有的表現(xiàn)突出，有的表現(xiàn)薄弱是允許的，并且這種存在使得激發(fā)潛在智能元的創(chuàng)造性和開(kāi)發(fā)性變得有必要。個(gè)體解決實(shí)際問(wèn)題的能力，以及生產(chǎn)或創(chuàng)造出具有社會(huì)價(jià)值、有效的產(chǎn)品的能力，是衡量個(gè)體智力高低的標(biāo)準(zhǔn)，而不是單純看個(gè)體有多聰明。

2 高職分層教學(xué)研究現(xiàn)狀

目前，高職院校生源主要有自主招生、高考錄取的普通高中生、高職考試招收的中職畢業(yè)生和職業(yè)高中生、中職注冊(cè)生(與高職院校聯(lián)合辦學(xué)，免試)、自辦五連專(zhuān)(中專(zhuān)+大專(zhuān)5年，招收初中畢業(yè)生)以及校企合作企業(yè)在職人員(二元制)。鑒于高職院校生源的復(fù)雜性，可以考慮分層教學(xué)模式。

對(duì)高職院校分層教學(xué)的探討中，以公共課程的研究居多。作為全校學(xué)生都要修讀的課程，學(xué)生整體差異性較強(qiáng)。學(xué)者對(duì)英語(yǔ)分層教學(xué)的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)使學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和需求不同的學(xué)生獲得了各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主動(dòng)性，同時(shí)也有益于促進(jìn)教師綜合能力的提高[3-4]，并指出英語(yǔ)分層教學(xué)要面向全體學(xué)生、保持分層體系的動(dòng)態(tài)性、發(fā)揮學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體“我要學(xué)”的活躍性[5]。

高職院校的數(shù)學(xué)分層教學(xué)可以分為必修課程(包括基本概念、方法和運(yùn)算等基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí))和選修模塊(理論及運(yùn)算技巧、數(shù)學(xué)建模)兩層[6]，并且既要考慮學(xué)生專(zhuān)業(yè)對(duì)數(shù)學(xué)的不同需求，又要考慮同專(zhuān)業(yè)學(xué)生的不同能力[7]。

3 多元智能理論指導(dǎo)下的高職會(huì)計(jì)分層教學(xué)模式

傳統(tǒng)授課偏向“一刀切”，基本是以中等學(xué)生的水平為基準(zhǔn)開(kāi)展教學(xué)，難以顧及成績(jī)優(yōu)秀和成績(jī)較差的學(xué)生。高職院校大多數(shù)學(xué)生的高考成績(jī)并不理想，更不乏被家長(zhǎng)逼迫讀書(shū)，對(duì)專(zhuān)業(yè)亦不感興趣者。學(xué)生提不起興趣學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生是一種挫敗，也打擊了教師教學(xué)的積極性。根據(jù)多元智能理論，每個(gè)人都有不同的智力組合，都有適合其自己的職業(yè)和工作。習(xí)近平總書(shū)記就加快職業(yè)教育發(fā)展做出的重要指示中也強(qiáng)調(diào)人人皆可成才，學(xué)業(yè)上成績(jī)差的學(xué)生可能在其他智力方面有突出表現(xiàn)，或者有尚未激發(fā)的潛能，這種突出表現(xiàn)或潛能也將有助于學(xué)生就業(yè)。因此，高職院校應(yīng)盡快確立“基本+提升”型的高職教育分類(lèi)人才培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建和實(shí)施“分類(lèi)培養(yǎng)、分層教學(xué)、尊重選擇、多樣成才”的培養(yǎng)模式，并搭建相應(yīng)的課程體系和保障體系[8]。結(jié)合高職院校實(shí)際，從人才培養(yǎng)目標(biāo)分層、課程體系分層、實(shí)施保障措施三方面探討高職會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)分層教學(xué)模式。

3.1 人才培養(yǎng)目標(biāo)分層

高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位為專(zhuān)才教育，筆者認(rèn)為此處的“專(zhuān)才”指的并不僅限于“專(zhuān)業(yè)技能型人才”，結(jié)合多元智能理論，“專(zhuān)”可以是個(gè)體8項(xiàng)智能中的任何一項(xiàng)。

高職會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)學(xué)生畢業(yè)主要有兩個(gè)去向，一是升學(xué)(專(zhuān)升本)，二是就業(yè)。據(jù)此，高職院校會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)可以分為兩層，即升學(xué)層和就業(yè)層。升學(xué)層應(yīng)以理論學(xué)習(xí)為主，夯實(shí)理論，拓展財(cái)會(huì)知識(shí)面，同時(shí)對(duì)數(shù)學(xué)和英語(yǔ)有所側(cè)重，以升本考試為目標(biāo)。就業(yè)層可以分為兩種，一種是專(zhuān)業(yè)就業(yè)層，一種是非專(zhuān)業(yè)就業(yè)層。專(zhuān)業(yè)就業(yè)層是指學(xué)生畢業(yè)以后將要從事財(cái)會(huì)類(lèi)工作，應(yīng)以“理論+技能”學(xué)習(xí)為主，側(cè)重專(zhuān)業(yè)技能學(xué)習(xí)，為學(xué)生進(jìn)入工作崗位打下基礎(chǔ)。非專(zhuān)業(yè)就業(yè)層的學(xué)生對(duì)是否從事財(cái)會(huì)類(lèi)工作尚不明確，因此應(yīng)以“素養(yǎng)+專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)+專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)技能”課為主。

3.2 課程體系分層

針對(duì)升學(xué)層和就業(yè)層(專(zhuān)業(yè)就業(yè)層和非專(zhuān)業(yè)就業(yè)層)的學(xué)生，要設(shè)置不同的課程體系。課程體系中可以存在重復(fù)課程和相同的教材，但不同層次對(duì)教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的側(cè)重程度要有所差異。

針對(duì)升學(xué)層，應(yīng)開(kāi)設(shè)基礎(chǔ)會(huì)計(jì)、中級(jí)財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)、成本會(huì)計(jì)、管理會(huì)計(jì)、會(huì)計(jì)電算化、財(cái)務(wù)報(bào)表分析、審計(jì)學(xué)原理、財(cái)務(wù)管理等專(zhuān)業(yè)核心課程，以理論學(xué)習(xí)為主，構(gòu)建財(cái)務(wù)知識(shí)體系框架，實(shí)現(xiàn)不同課程之間的融會(huì)貫通。

針對(duì)就業(yè)層中的專(zhuān)業(yè)就業(yè)層，應(yīng)開(kāi)設(shè)理論課和技能課兩類(lèi)。理論課包括基礎(chǔ)會(huì)計(jì)、中級(jí)財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)、成本會(huì)計(jì)、管理會(huì)計(jì)、財(cái)務(wù)報(bào)表分析、財(cái)務(wù)管理等，教學(xué)深度次于升學(xué)層；技能課包括點(diǎn)鈔、會(huì)計(jì)電算化(財(cái)務(wù)軟件)、手工帳、office軟件操作(尤其是excel操作)、文字錄入等。

針對(duì)就業(yè)層中的非專(zhuān)業(yè)就業(yè)層，開(kāi)設(shè)素養(yǎng)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)技能課。素養(yǎng)課包括禮儀類(lèi)課程、溝通類(lèi)課程等，有藝術(shù)特長(zhǎng)、體育特長(zhǎng)的學(xué)生可以根據(jù)特長(zhǎng)等級(jí)認(rèn)定學(xué)分。專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課開(kāi)設(shè)基礎(chǔ)會(huì)計(jì)、金融基礎(chǔ)、經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)、報(bào)表分析基礎(chǔ)等(與生活息息相關(guān)的知識(shí))，以專(zhuān)題案例形式講授，提高學(xué)生參與度。專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)技能課開(kāi)設(shè)點(diǎn)鈔、office軟件操作(word、excel、ppt)、文字錄入等。

3.3 實(shí)施保障措施

3.3.1 有效宣導(dǎo)，轉(zhuǎn)變觀(guān)念

觀(guān)念轉(zhuǎn)變是分層教學(xué)模式有效實(shí)施的前提?！拔ǚ?jǐn)?shù)論”是應(yīng)試教育的產(chǎn)物之一，其有一定的合理性，同時(shí)也有一定的偏頗。要實(shí)施分層教學(xué)，首先要對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行理念宣導(dǎo)，不同層次的學(xué)生并沒(méi)有優(yōu)劣之分，所有層次的學(xué)習(xí)都將有助于學(xué)生獲得提升。教師不可先入為主，區(qū)別對(duì)待學(xué)生，學(xué)生自身要通過(guò)自我調(diào)整和外來(lái)疏導(dǎo)，正視自己。

3.3.2 科學(xué)分層，建立指標(biāo)評(píng)價(jià)體系

科學(xué)分層是分層教學(xué)模式有效實(shí)施的關(guān)鍵。高職院校在實(shí)施分層教學(xué)模式前，應(yīng)開(kāi)展充分的調(diào)研工作，涵蓋教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、企業(yè)。企業(yè)是人才最終的接收方，企業(yè)的需求也應(yīng)納入調(diào)研范圍。高職院校應(yīng)邀請(qǐng)教師、學(xué)生、領(lǐng)域?qū)＜?、企業(yè)代表共同參與建立分層指標(biāo)體系，確定不同指標(biāo)量化比重，幫助學(xué)生選擇最適合自己的學(xué)習(xí)層次。不同學(xué)習(xí)層次之間不是完全封閉的，也沒(méi)有高低之分，學(xué)生修讀一段時(shí)間后，若想改變學(xué)習(xí)層次，要提交一定的證明材料并通過(guò)不同層次的測(cè)試方可。

3.3.3 提升教師綜合素質(zhì)

教師素質(zhì)的提升是分層教學(xué)有效實(shí)施的保障。教師的素質(zhì)和能力不足是分層教學(xué)的難點(diǎn)之一[9]。不同學(xué)習(xí)層次的課程存在交叉，但對(duì)課程學(xué)習(xí)的要求不同，這就要求教師具備扎實(shí)的教學(xué)技能，針對(duì)不同層次的學(xué)生，制定不同的教學(xué)目標(biāo)、發(fā)布不同的教學(xué)任務(wù)以及采用不同的教學(xué)評(píng)價(jià)考核方式等。加強(qiáng)對(duì)校內(nèi)教師的培訓(xùn)，同時(shí)邀請(qǐng)其他院校的優(yōu)秀教師或資歷深厚的校外人員流動(dòng)教學(xué)，可以在一定程度上彌補(bǔ)本校師資力量的不足。

4 結(jié)語(yǔ)

高職會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)分層教學(xué)的開(kāi)展，目前并沒(méi)有權(quán)威的分層指標(biāo)體系可以借鑒，整個(gè)指標(biāo)及評(píng)價(jià)體系仍尚需完善，這也是未來(lái)研究的方向。對(duì)高職院校的學(xué)生和教師而言，分層教學(xué)模式值得嘗試。

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