陳 明，鄭 瑩

(1.宜春學院 數(shù)學與計算機科學學院，江西 宜春 336000；2.宜春學院 外國語學院，江西 宜春 336000)

一、引言

“幕課”作為一種新型的在線教育模式，在全世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了巨大影響。斯坦福大學校長將“慕課”比作教育史上“一場數(shù)字海嘯”，而《紐約時報》則將2012年稱之為“幕課”元年[1-3]。據(jù)不完全統(tǒng)計，國內(nèi)外幾大主要MOOC平臺上線了超過1000門課程，其中計算機科學與技術相關課程也已遠遠超過100門，而且大部分課程是由國內(nèi)外頂尖大學的教學名師所開設。如此眾多、如此優(yōu)質的開放式教學資源為廣大的學習者提供了更加公平、更加優(yōu)良的受教育機會。

與此同時，隨著我國“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”的實施，如何培養(yǎng)各個領域的“卓越”人才成為各大高校努力研究的重要課題。特別是普通二類本科院校面臨師資數(shù)量和質量的相對缺乏，在卓越人才培養(yǎng)過程中捉襟見肘，培養(yǎng)質量難以有效提升。盡管許多院校借助企業(yè)的力量增強學生的實踐技能，但是，缺少扎實的理論基礎和完整的知識體系，仍然制約著“卓越”人才的發(fā)展。因此，如何合理、有效地利用優(yōu)質的MOOC課程資源為普通二類本科院校的卓越人才培養(yǎng)服務是一項值得研究和付諸實踐的內(nèi)容。

目前，在MOOC理論與實踐的研究基礎上，一些研究者致力于基于MOOC的課程教學模型構建[4-7]、翻轉課堂教學模式研究[8-9]、以及學生的學習行為研究[10]；一些地方本科院校的研究者則開展針對校內(nèi)學習者的MOOC課程建設研究[11]。本文從面向（計算機類）卓越工程師培養(yǎng)的視角，針對理論與實踐并重的工程學科專業(yè)課程，開展基于MOOC課程的教學實踐研究。

本文以《計算機網(wǎng)絡》課程為例，探索利用優(yōu)質的MOOC課程資源為培養(yǎng)卓越的計算機專業(yè)人才服務的輔助教學方法和手段，研究和分析在實施MOOC輔助教學過程中存在的問題，并提出改進的意見。

二、MOOC輔助教學設計與實施

1.課程背景

《計算機網(wǎng)絡》是計算機學科的一門主干課程，是其它網(wǎng)絡技術課程的先修課程，具有重要的地位和作用。通過本課程的學習，使學生能掌握計算機網(wǎng)絡的基本工作原理、網(wǎng)絡的分層結構、主要的網(wǎng)絡協(xié)議，以及了解網(wǎng)絡技術的發(fā)展趨勢。

《計算機網(wǎng)絡》課程的教學內(nèi)容理論性和實踐性并重。從理論性來看，本課程覆蓋知識面和知識點較廣，要求學生先修并掌握電子電路基礎、數(shù)據(jù)通信原理、計算機組成原理、數(shù)據(jù)結構與算法以及基本的編程知識，此外，網(wǎng)絡的分層結構模型較為抽象，網(wǎng)絡協(xié)議復雜多樣，協(xié)議之間既相互獨立，又相互協(xié)作，學生學習具有一定的難度，因此對教師教學水平提出了較高的要求。從實踐性的角度來看，作為計算機網(wǎng)絡的基礎性課程，相關內(nèi)容和技術已經(jīng)成為目前互聯(lián)網(wǎng)應用的事實標準，應用廣泛。然而，在常規(guī)教學中，教學手段以理論教學為主，輔以驗證性實驗，促進學生對相關知識點的理解和掌握，以筆者多年的實際教學經(jīng)驗來看，教學效果不夠理想。因此，本文以《計算機網(wǎng)絡》課程為例，探索利用MOOC資源進行輔助教學的方法和手段，以提高教學質量，為培養(yǎng)卓越計算機專業(yè)人才服務。

2.研究過程設計

本文方案的研究過程分為三個階段：①準備階段。完成《計算機網(wǎng)絡》課程MOOC資源收集整理、初步研究和篩選，選出3到5門課程作為備選教學資源。②實施階段。這一階段又分為兩個步驟。首先，確定具體的MOOC教學資源，根據(jù)資源情況有針對性地設計教學過程和教學環(huán)節(jié)，根據(jù)教學設計挑選適合的學生。然后，根據(jù)設計好的教學過程逐步實施，跟蹤和記錄學生的學習狀態(tài)。③評估階段。學生的學習過程結束以后，通過收集到的學生的學習狀態(tài)和心理狀態(tài)信息進行評估分析。

3.教學實施

根據(jù)前期的評估和篩選，我們選定來自“中國大學MOOC”平臺的兩門MOOC課程作為本次教學實驗的教學資源，一門是由哈爾濱工業(yè)大學李全龍副教授主講的《計算機網(wǎng)絡》課程（下文記為課程1），另一門是由來自臺灣清華大學的黃能富教授主講的 《計算機網(wǎng)絡概論》課程（下文記為課程2）。兩門課程進度與本校2016-2017學年第一學期教學進程基本保持同步，于2016年9月開課，12月結束課程。

學期伊始，從本院2014級計科專業(yè)抽選出18名學生（這些學生總體成績排名均在年級前30%），分為3組，每組6名學生，其中第一組學習課程1，第二組學習課程2，第三組則由學生自由選擇課程（結果第三組學生均選擇了課程2）。第一組和第二組學生的學習方式采用線上學習和線下輔導相結合的方式，第三組學生則相對自由，第三組有兩名學生自愿參加了第二組的線下輔導。線上學習主要包括觀看教學視頻、作業(yè)提交、論壇互動等在線學習過程，線下輔導包括每周一次的作業(yè)討論、重點難點答疑、實驗輔導等師生面對面交互的學習過程。

根據(jù)前面的分析，《計算機網(wǎng)絡》課程的教學內(nèi)容與應用實踐結合緊密，而MOOC課程很難開展在線實驗（據(jù)前期收集的課程資源情況來看，本課程尚沒有能開展在線實驗）。事實上，上述兩門課程均以理論講述為主，缺少實驗課程環(huán)節(jié)。因此，我們針對這一問題，根據(jù)兩門課程涵蓋的教學內(nèi)容有針對性地設計了線下實驗教學環(huán)節(jié)。特別是課程1，教學內(nèi)容不僅涵蓋了計算機網(wǎng)絡的基本概念、體系結構、主要的網(wǎng)絡協(xié)議，還包含了套接字編程和網(wǎng)絡安全的部分內(nèi)容。我們在原有網(wǎng)絡協(xié)議分析實驗的基礎上，增加了套接字編程實驗、密碼學基礎實驗、安全協(xié)議分析實驗和入侵檢測實驗等實驗內(nèi)容。

在教學的實施過程中，線上學習由學生自主完成，線下輔導于每個教學周的周二下午完成，并嚴格考勤。從完成情況來看，第一組有5名學生通過了考核（未通過考核的學生線下輔導缺課較多），第二組全部學生通過了考核，第三組有2名學生通過了考核（這兩名學生均參加了線下輔導）。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，未通過考核的學生均沒能認真地完成所有課程的學習。

三、分析與討論

1.教學實踐過程及結果分析

從教學實踐過程來看，在缺乏教師督促和輔導的情況下，學生持續(xù)學習的興趣和能力相對較弱，這也是一般MOOC課程總體完課率較低的主要原因。在整個教學實踐實施的過程中，只有兩名學生能非常自覺自主地完成線上學習任務，體現(xiàn)出較高的學習積極性，其余學生在課程初期積極性較高，能按時完成線上學習，隨著課程的推進，慢慢現(xiàn)出興趣降低難以持續(xù)的情況，此時需要在教師的干預和督導下完成。

從教學實踐結果來看，通過線上自主學習和線下輔導相結合的方式顯著提高了MOOC課程的完課率。具體來看，第一組和第二組共12名學生參加了線上自主學習和線下輔導，其中11名學生完成情況較好，最終通過了課程考核，剩余1名學生完成情況較差，線上線下缺課較多，沒能通過考核；第三組學生共6人，其中2名學生主動參加了線下輔導，線上課程完成情況也較好，最終通過了課程考核，其余4名學生沒能堅持完成課程，沒有通過課程考核。

與傳統(tǒng)課堂教學比較，MOOC課程具有如下鮮明的特點：第一，學習過程自主性強。教學視頻按知識點分割，學生可根據(jù)個人時間安排自主學習，還可反復觀看教學視頻，可避免長時間、密集知識點的集中學習，并且利于復習回顧過去的知識點。第二，知識點涵蓋更全面，課時量大。教師在教學視頻制作過程中不受時間和空間的限制，可完全涵蓋所有知識點。從上述教學實踐引用課程的實際情況來看，每周教學視頻時長約兩到三小時，如換算成標準課堂課時約為5-10課時（因為視頻教學無學生互動環(huán)節(jié)，1小時課程大約需要2-3個標準課時），課時總量則遠遠高于傳統(tǒng)課堂教學。

2.存在問題分析

此外，通過此次教學實踐，我們也發(fā)現(xiàn)一些問題，具體分析如下。

（1）學生線上學習過程難以掌控

由于線上學習過程由學生自主完成，因此教師很難掌握其學習過程情況。

首先，從線下輔導過程中所反映出的情況來看，只有少數(shù)學生能按時自覺完成線上學習過程（據(jù)觀察，只有兩位學生較為認真地完成了所有的線上學習過程），大部分學生需要在線下輔導課堂中來補習線上課堂內(nèi)容，致使線下課堂進度嚴重遲滯，到課程后期不得不增加線下課堂課時。

其次，輔導教師需要在線下課堂上來了解學生線上學習情況，不能通過在線課堂跟蹤、后臺數(shù)據(jù)分析等輔助手段提前掌握學生的學習狀態(tài)，進而有針對性地修改輔助教學環(huán)節(jié)，致使線下課時增加，整體教學效果不夠理想。

由以上分析可見，盡管MOOC是一種優(yōu)秀的在線學習手段，但是在具體的應用中仍然存在一些局限性，尤其是在普通高校師生期望利用其卓越的教學資源來提高教學水平的教學實踐中，主要表現(xiàn)在對基于MOOC的教學實踐的教師缺乏有效的輔助教學支持手段。

（2）基于MOOC的課堂教學實踐難以推廣

MOOC課程的開課時間相對比較自由，從收集的資料來看，大多數(shù)課程（尤其是國外的課程）與我們的學制和學時不一致，很多課程僅開課一次，沒有持續(xù)開課的計劃。因此，很難長期且持續(xù)地開展與傳統(tǒng)課堂教學同步的翻轉課堂教學實踐。

（3）大多數(shù)MOOC課程缺乏實踐教學環(huán)節(jié)

對于大多數(shù)的工科課程來說，實驗、實踐教學是必不可少的一個教學環(huán)節(jié)，學生通過實踐教學可加深對理論知識的理解，增強知識的應用和實際操作能力。而實驗、實踐教學是MOOC課程的一個明顯短板，大多數(shù)MOOC課程缺乏實踐教學環(huán)節(jié)。這主要是因為構建在線的虛擬實驗室需要較大的資金投入和較高的技術難度，此外，實踐教學需要充分的師生實時互動，在實際操作中也存在一定的難度。顯而易見，對于實踐性強的課程，“線上學習+線下輔導（含實驗教學）”的教學模式更有利于學生對知識點的理解和掌握，提高課程的完課率。

3.思考與建議

針對上述問題，我們提出以下改進建議。

（1）建議通用MOOC平臺提供第三方助教輔助教學模塊

該模塊向基于MOOC課程進行輔助教學實踐 （例如本次教學實踐活動）的第三方教輔人員提供部分學生信息查詢和管理功能，主要功能包括指定學生的教學視頻觀看進度查看與提醒、作業(yè)完成情況督查、指定學生問題推送以及對第三方教輔人員的注冊與管理等。這不僅為第三方教輔人員實施教學實踐提供了便利，同時，第三方教輔人員也為開課教師分擔了部分工作量，有利于促進校際間的課程合作。

（2）探索基于MOOC的校際間線上和線下課程合作共建

正如前面分析的，由于MOOC課程的開課時間不固定，并且第三方教輔人員難于把控其學生的學習狀態(tài)，導致持續(xù)的教學實踐，特別是與常規(guī)教學同步的教學實踐難以開展，這在很大程度上削弱了MOOC的利用價值。近年來，SPOC(Small Private Online Course)的興起正是因為MOOC對大學實體教育的作用甚微[12]。SPOC關注“小規(guī)模限制性在線課程”建設，重點服務于校內(nèi)，結合傳統(tǒng)課堂，注重校內(nèi)學生的培養(yǎng)。但是，對于一般本科院校來說，SPOC課程建設耗資甚巨且困難重重[13]，建設效果并不理想（參考本校在SPOC課程建設方面的實際情況）。因此，我們認為應增加校際間的線上和線下合作，探索基于MOOC的校際間課程資源共建與教學合作模式，使MOOC課程更好地進入大學課堂，讓名校、名師的優(yōu)質資源更好地為一般本科院校的實體教育服務。

四、結束語

本文對利用MOOC課程資源為一般本科院校卓越工程師培養(yǎng)計劃服務進行了探索和實踐，通過教學實踐，探討了基于MOOC課程的翻轉課堂教學模式，取得了一些成果，顯著地提高了學生的完課率。但是，我們還發(fā)現(xiàn)利用MOOC進行與大學實體課堂同步的教學實踐存在一定困難，因此建議基于現(xiàn)有MOOC平臺增加為第三方教輔機構助教提供的輔助教學模塊，并且積極探索基于MOOC的校際間課程資源共建與教學合作模式，以更有效地利用優(yōu)質MOOC資源為一般本科院校的實體教育服務。

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