南京師范大學教育科學學院 聶洋溢

關于課程資源，我國課程理論界對它的定義主要有兩種代表性的觀點：一是基于課程實施視角的“來源因素條件說”；二是基于課程開發(fā)全過程視角的“開發(fā)過程資源總和說”，它不僅涉及課程（計劃或方案）的形成因素，也關系到課程實施與評價的條件。［1］鑒于幼兒園課程有其獨特的創(chuàng)生性、發(fā)展性、靈活性等特征，筆者認為，幼兒園課程資源的定義從課程開發(fā)全過程視角更為恰當。因此，本文所探討的幼兒園課程資源是指：幼兒園課程設計、實施、評價等整個課程運作過程中一切可利用的人力、物力和自然資源的總和。［2］它能夠與幼兒或教育教學活動建立聯(lián)系，是幼兒園課程運作的關鍵媒介和條件保障，是促進幼兒行動參與、經驗積累、生命成長的重要橋梁。因此，無論是對于幼兒園課程實施的成效，還是幼兒各方面的發(fā)展，甚至是學前教育質量的提升，幼兒園課程資源都發(fā)揮著舉足輕重的作用。

充分挖掘與合理利用各種課程資源不僅已成為廣大幼教工作者和研究人員的目標和共識，也成為他們積極努力和用心付出的實踐舉措。然而，幼兒園課程資源被閑置的現(xiàn)象依然存在。究其根本原因，是對幼兒園課程資源的核心價值缺乏正確的認識，以致在課程資源的挖掘和利用過程中出現(xiàn)偏頗和疏忽。因此，確立幼兒園課程資源的核心價值，并找到實現(xiàn)其核心價值的現(xiàn)實路徑，顯得尤為必要和迫切。

一、資源的閑置：幼兒園課程資源核心價值缺失的表現(xiàn)

當下幼兒園課程資源的閑置現(xiàn)象不同程度地存在著。課程資源的閑置包括已經意識到的并獲得的資源沒有充分利用,以及很多可能的資源沒有意識到，更沒有去利用兩個層面。［3］

就前者而言，它主要表現(xiàn)為兩個方面：第一，課程資源龐雜多樣，琳瑯滿目，但利用率較低。例如，一些幼兒園傾向于設置各種各樣的專業(yè)活動室。就閱覽室的圖書而言，幼兒園往往是將所有年齡段的書籍一起擺放在閱覽室中，并未將圖書按照年齡段進行分類，有針對性地放在幼兒園各個班級的閱讀區(qū)，這導致幼兒對圖書的利用率較低。第二，課程資源并非依據(jù)幼兒園課程開展的需要和幼兒身心發(fā)展的特點來進行有針對性的布置，而是隨意將它們堆放在各個班級中，以致幼兒根本不知如何使用，缺乏對其進行主動探索的學習興趣，資源閑置就成為意料之中的事情了。以幼兒園小班里擺放干枯的樹皮和樹葉為例，由于小班幼兒的身心發(fā)展特征直接決定了其能力還達不到圍繞樹皮和樹葉開展活動和形成經驗的水平，導致它們成為幼兒眼中無意義的東西，幼兒對其缺乏探究的興趣。

就后者而言，我們也可以從兩個方面進行分析。一是課程資源僅充當擺設，成為供來園參觀者、家長、幼兒觀賞的風景，并未被幼兒使用和操作。二是有目的的課程資源的調查和挖掘還不夠,很多可能的課程資源還沒有成為現(xiàn)實的課程資源，尤其是一些日常生活中常見的，對幼兒的動手能力、創(chuàng)造能力有很大促進價值的資源沒有被充分發(fā)現(xiàn)和利用。［4］

綜觀以上種種現(xiàn)象，我們發(fā)現(xiàn)幼兒園課程資源的閑置不僅危及幼兒園的利益，使得幼兒園在課程資源上出現(xiàn)高投入、低回報的現(xiàn)象，更危及廣大幼兒身心各方面的發(fā)展及其對幸福快樂的學前生涯的感受。為了阻止這種不良現(xiàn)象的蔓延，解決幼兒園課程資源閑置的問題，我們首先需要從意識層面著手，深入思考幼兒園課程資源的核心價值內涵。

二、活動與經驗：幼兒園課程資源核心價值的雙重內涵

課程資源的開發(fā)和利用對于轉變課程功能和學習方式具有重要意義。［5］作為課程運作的關鍵媒介和條件保障，幼兒園課程資源是為幼兒園課程服務的，它在很大程度上直接關系到幼兒園課程核心價值的實現(xiàn)。學前課程價值關系是多層次的主體與多樣性的客體之間的復雜關系，在所有的價值關系中，核心的是幼兒與學前課程之間的關系。［6］因此，我們可以認為，探討學前課程的核心價值的邏輯起點在于幼兒的發(fā)展，認識幼兒園課程資源核心價值的關鍵在于認識幼兒園課程的核心價值。概而言之，促進幼兒發(fā)展是幼兒園課程資源的核心價值。

幼兒是充滿生機活力的、具有能動性的個體，是天生的具有強烈好奇心的探索者和發(fā)現(xiàn)者。各種探索活動和嘗試發(fā)現(xiàn)的過程，與周圍環(huán)境和生活世界相互作用的過程，對他們而言，既是經驗積累、知識增長的學習過程，更是生活展開、生命成長的真實歷程。促進幼兒發(fā)展就意味著要讓課程資源與幼兒的日?；顒雍蜕罱涷灲⒙?lián)系，吸引幼兒積極參與到對課程資源的行動中。由此可見，課程資源只有與幼兒發(fā)生互動，幫助幼兒形成經驗，才能真正體現(xiàn)其價值。幼兒園課程資源的核心價值可具化為活動價值和經驗價值兩個層面。

活動是幼兒園課程價值實現(xiàn)的現(xiàn)實途徑。從課程經驗的角度討論，有利于幼兒發(fā)展的活動主要有以下幾種類型：一是對客觀世界的探究活動，作為幼兒了解客觀物質世界的主要方式，它不僅有利于幼兒獲得知識，更有益于培養(yǎng)研究的興趣、意識和習慣，陶冶幼兒的心靈；二是與他人的交往活動，師幼交往、同伴交往是幼兒獲取知識、交流情感、發(fā)展交往能力的重要途徑；三是以符號系統(tǒng)為對象的活動，它是幼兒表達自己的認識和感受，初步感知、理解成人的符號世界的重要途徑；四是幼兒與自我的相互作用，這是幼兒個性發(fā)展的重要途徑。［7］所謂活動價值，即課程資源能轉化為上述幾類具體的實踐活動，能激發(fā)幼兒認識周邊事物的興趣和需要，能為幼兒提供充分調動其多種感官的機會，吸引幼兒積極參與到基于課程資源所創(chuàng)設的情境中，進行直接操作、親身體驗、主動探索。

正如杜威在《兒童與課程》中提到，我們需要把各門學科的教材或知識各部分恢復到兒童原來的經驗，它必須恢復到它所被抽象出來的原來的樣子，它必須心理學化，變?yōu)橹苯拥暮蛡€人的體驗，在其中有著它的原狀和意義。［8］要實現(xiàn)學前課程的核心價值，課程資源亦需如此。教師把課程資源轉化為幼兒化的（適合幼兒特點的）過程，是學前課程實現(xiàn)其價值的關鍵一步。對于幼兒來說，即將面對的資源已不是無意義的東西，而是一個幼兒可以以對話、經驗的方式來理解和解釋的事物。因此，經驗價值即課程資源能借助活動這一中介，為幼兒創(chuàng)設特定的情境，引導幼兒進行互動對話、合作交往、創(chuàng)造表達，在幼兒原有經驗的基礎上幫助其形成新知識、新技能。估量經驗價值的標準在于能否認識經驗所引起的種種關系或連續(xù)性，所謂連續(xù)性，即以前的情境中的某些東西能夠傳遞到以后的情境中去。［9］所以，判斷課程資源是否實現(xiàn)了其經驗價值，歸根到底是觀察幼兒在一種情境中學到的知識和技能，能否成為其有效地了解和處理后來的情境的工具。

總之，活動價值和經驗價值均是幼兒園課程資源的價值內核，兩者缺一不可。沒有活動價值，幼兒園課程資源缺乏實現(xiàn)其核心價值的中介；沒有經驗價值，幼兒園課程資源缺乏真正落實其核心價值的成效。

三、幼兒園課程資源核心價值的實現(xiàn)路徑

（一）挖掘課程資源功能，提供輔助支持性材料

教師要對課程資源進行嘗試和探索，挖掘它的教育功能和使用方式，唯有如此，才能明確有價值的、與之相關聯(lián)的活動，從而有針對性地利用課程資源。也就是說，教師要從幼兒的視角出發(fā)，提前嘗試每一種課程資源的使用方式。為了有規(guī)劃地充分利用幼兒園的各種課程資源，教師在自己的課程計劃中可以用表格的形式依次呈現(xiàn)以下四個方面的內容：一是每一種課程資源的整體性描述，包括其名稱、類別、適用范圍等；二是每一種課程資源所對應的幼兒可參與的活動；三是幼兒經由活動參與所能獲得的成長性經驗；四是幼兒使用該種課程資源時所必備的輔助性材料和工具性材料。

我們以幼兒園種植的南瓜為例，來體現(xiàn)教師在挖掘課程資源功能，提供輔助性材料上是如何行動的。教師針對幼兒園種植的南瓜這種課程資源，可以考慮為幼兒設計如下活動，包括動用幼兒的多種感官，對南瓜的莖、葉、花、果進行看、摸、嗅、嘗，感受南瓜的形狀、色彩、味道，計算南瓜的數(shù)量，感受南瓜的重量，將南瓜的特性與園內其他植物進行比較等。經過上述一系列的活動，幼兒可從中收獲許多有關南瓜的新經驗和新感受，同時其觀察能力和比較能力也能獲得相應的發(fā)展。為了確保上述活動的開展和經驗的獲得，教師必須提前準備的輔助性材料和工具性材料可能包括紙、筆、秤、剪刀、皮尺等。

之所以強調輔助性材料和工具性材料的配備，是因為對于有的課程資源而言，這些材料的有無直接關系到幼兒的行動參與和學習活動能否開展。如果只提供南瓜的果實，而不提供紙、筆、秤、剪刀、皮尺等輔助性材料和工具性材料，幼兒就只能對南瓜進行視覺觀察，無法感受到南瓜的多樣化趣味。相反，如果基于輔助性材料和工具性材料，讓幼兒對南瓜的果實進行探究，如用皮尺量大小，用秤稱重量，用刀切開果實進行更深入的觀察，用紙筆記錄所收獲的經驗，幼兒就能調動多種感官，積極參與到活動中，并從活動中感到驚喜，有所發(fā)現(xiàn)，其學習興趣也能更充分地被調動起來。

基于上述明確化的資源使用的呈現(xiàn)方式，教師就能做到對幼兒園各類課程資源的教育價值了然于胸，并將其充分利用于幼兒的日?；顒又校蛊鋸撵o態(tài)的資源轉化為動態(tài)的資源，從呆板的、沉寂的資源走向鮮活的、有規(guī)劃的資源。

（二）給予思考規(guī)劃時間，促進活動價值的轉化

教師要給予幼兒充足的時間去探索課程資源，鼓勵幼兒在使用某種課程資源前，充分發(fā)揮想象，大膽思考資源的用途，準備行動的路徑，以及通過和同伴討論協(xié)商，共同規(guī)劃如何利用這種課程資源開展他們想要進行的活動。杜威認為，凡是兒童忙著做事情，并且討論做事過程中所發(fā)生的問題的地方，即使教學的方式比較一般，兒童的問題卻是自動提出的，問題的數(shù)量是很多的，他們提出的解決問題的方法是先進的，各種各樣的，而且有獨創(chuàng)性。［10］

美國高瞻課程模式中就給予了幼兒充足的思考規(guī)劃時間，為幼兒提供了對教師表達他們想法和意愿的機會。在高瞻課程的“計劃時間”內，幼兒可以自主選擇課程資源，決定將要活動的區(qū)域，與同伴進行互動。［11］這樣一來，既能讓幼兒遵從自己的學習意愿，做自己行為的決策者，又能讓教師了解和判斷幼兒的發(fā)展水平和思維方式，為幼兒順利實現(xiàn)自己的行動計劃設置有挑戰(zhàn)性的活動方案，提供幼兒“最近發(fā)展區(qū)”的有效支持。

接下來，我們繼續(xù)以種植活動為例，來了解課程資源如何實現(xiàn)向活動價值的轉化。例如，教師了解到班上有幾位幼兒對種植南瓜感興趣，于是便為這幾位幼兒提供南瓜種子、種植工具及其他輔助性材料。接著，教師要做的就是給予每個幼兒充分思考的時間和自我表達的機會，包括他們將如何利用這些資源來種植南瓜，決定在哪里種植南瓜，選擇哪些種植工具，安排哪些種植的步驟，大家如何進行分工合作等。在這一過程中，幼兒能在自己原有經驗的基礎上，自主地從教師所提供的課程資源中思考和發(fā)現(xiàn)其活動價值，進而在活動參與中感受課程資源所帶來的驚喜與樂趣。課程資源也因此在幼兒的活動中展現(xiàn)出活力與生機。

（三）關注資源使用過程，引導經驗價值的實現(xiàn)

教師對經驗的組織是引發(fā)幼兒全面、有效發(fā)展的關鍵所在。幼兒教師不僅要了解將幼兒園課程資源轉化為實際經驗的一般原理，而且要在實際操作中利用課程資源引導幼兒的經驗生長。重要的是，教師應當知道怎樣利用現(xiàn)有的課程資源，從中吸取一切有助于幼兒形成有價值的經驗的成分。為此，教師要關注幼兒使用課程資源的完整過程，包括幼兒如何協(xié)商、規(guī)劃、準備、建構、實施、操作、回憶、交流等環(huán)節(jié)。具體而言，幼兒基于某種課程資源開展活動時，如果還需要其他輔助性材料或工具性材料的話，教師應及時予以提供和支持。同時，教師要觀察幼兒是否圍繞之前確定的計劃使用課程資源，幼兒的活動是否緊密圍繞已定的學習目標展開。此外，在活動結束后，教師要引導幼兒回憶和交流，進而推動課程資源的經驗價值的實現(xiàn)。

在高瞻課程模式中，教師就極為關注幼兒“計劃——做——回憶”的整個學習過程，且在整個過程中，教師都表現(xiàn)出極大的興趣和熱情，對幼兒的一舉一動予以即時觀察、即時記錄、即時鼓勵、即時支持。當幼兒遇到難題時，教師只會給予暗示，但不會明確告知解決辦法，整個過程依然是幼兒自己完成，教師只是幼兒整個學習過程的見證者和支持者。

最后，我們再次以種植南瓜活動為例，來了解教師如何關注資源的使用過程，引導課程資源經驗價值的實現(xiàn)。當幾位幼兒共同確定了種植南瓜的方案后，教師便可在一旁開始觀察每位幼兒是如何行動的，他們是否遇到困難，是否需要幫助，直到種植活動結束。在幼兒種好南瓜后，教師可以與幼兒一起進行回憶、討論和交流，通過繪畫、口頭回憶等方式，幫助他們形成一套種植方面比較穩(wěn)定的步驟，如除草、松土、挖坑、播種、填土、澆水、施肥等。這既能發(fā)展幼兒的繪畫、語言表達、思維等方面的能力，又能幫助幼兒形成種植相似植物的經驗，同時，也為幼兒開展新活動、產生新想法創(chuàng)造了可能。

幼兒園課程是一個有組織的經驗系統(tǒng)，經驗化是幼兒園課程的組織特征，活動化、操作化是幼兒園課程的實踐特征，這些特征的存在是幼兒園課程發(fā)揮其功能的關鍵所在，更是幼兒園課程資源實現(xiàn)其核心價值的關鍵所在。充分利用幼兒園課程資源，既是當前許多幼兒教師需要用心鉆研的一門學問，又是廣大幼兒園在提升學前教育質量過程中所需攻克的一項巨大挑戰(zhàn)。唯有讓課程資源轉化為幼兒的實踐活動和生活經驗，幼兒園課程資源才能充分展現(xiàn)其鮮活的生命力，真正發(fā)揮其核心的價值，幼兒園課程才能真正做到“以兒童為中心”，并“跟隨著兒童”，為幼兒營造一個幸福的童年。

【參考文獻】

［1］羅競.幼兒園課程資源開發(fā)與利用的研究綜述［J］.當代教育論壇，2010，（2）：64-66.

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［3］［4］虞永平.回到過程之中——幼兒園課程建設的路向［J］.學前課程研究，2007，（2）：4-7.

［5］教育部基礎教育司.走進新課程——與課程實施者對話［M］.北京：北京師范大學出版社，2002：214-216．

［6］［7］虞永平.學前課程價值論［M］.南京：江蘇教育出版社，2002：4-5，8-10.

［8］［9］［10］趙祥麟.杜威教育名篇［M］.北京：教育科學出版社，2006：75，147，258.

［11］閆穎.美國學前高瞻課程模式研究［D］.哈爾濱：哈爾濱師范大學，2013.