毛 菊，孟凡麗

（1.新疆師范大學(xué)新疆教師教育研究中心，新疆烏魯木齊830000；2.新疆大學(xué)，新疆烏魯木齊830046）

一、問(wèn)題提出

首先，立德樹(shù)人是新時(shí)代教育的根本任務(wù)。我國(guó)當(dāng)下社會(huì)的主要矛盾已經(jīng)發(fā)生了變化，人們對(duì)美好生活的向往已成為主要追求。美好生活的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)教育。黨的十九大習(xí)近平總書記再次提出，“要全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”[1]?！傲⒌聵?shù)人”是我國(guó)教育事業(yè)前進(jìn)的指南針，它能夠?yàn)槊篮蒙钐峁┲匾娜肆Y源。

其次，教師是“立德樹(shù)人”的主要實(shí)施者。教師與學(xué)生作為“關(guān)系本體存在”，培養(yǎng)什么樣的人直接決定教師應(yīng)具備的素養(yǎng)與能力，反過(guò)來(lái)教師的素養(yǎng)如何直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。早在2014年教師節(jié)習(xí)近平總書記在北京師范大學(xué)就呼吁廣大教師要做“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)知識(shí)、有仁愛(ài)之心”[2]的“四有”教師。那么，十九大“立德樹(shù)人”的教育任務(wù)對(duì)教師而言又具體意味著什么？雖然，它一方面體現(xiàn)了我國(guó)進(jìn)入中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代對(duì)教育的新要求，另一方面也是對(duì)教師專業(yè)的時(shí)代導(dǎo)向與責(zé)任強(qiáng)調(diào)。然而，無(wú)論如何，弄清其對(duì)教師的所指是落實(shí)它的前提性條件。

最后，研究層面缺乏對(duì)教師“立德樹(shù)人”的探討。從現(xiàn)有的研究來(lái)看，“立德樹(shù)人”的討論主要從教育的角度而很少與教師主體聯(lián)系起來(lái)思考，這種斷裂不利于教師“立德樹(shù)人”的實(shí)施與具體化?，F(xiàn)實(shí)的訴求與研究的缺乏形成鮮明對(duì)照。在我國(guó)，教師立德樹(shù)人的思想有著深厚的文化滋養(yǎng)、歷史淵源，它既是歷史的延續(xù)又有時(shí)代的更新。因此，為了清晰把握當(dāng)下教師立德樹(shù)人的意義，必須將其置于歷史脈絡(luò)中，并基于新的時(shí)代背景予以明確。

二、教師“立德樹(shù)人”的歷史流變

（一）古代教師以“道統(tǒng)”為核心的“立德樹(shù)人”的意義建構(gòu)

在古代，教師的名號(hào)、稱謂都不同：“長(zhǎng)者”“老者”“官師合一”“士為師”“吏為師”，等等。在眾多的教師組成中，大體可分為兩類，一類是在統(tǒng)治階級(jí)內(nèi)任職的“廟堂之師”；一類是在民間擔(dān)任教師職責(zé)的“廣場(chǎng)之師”①關(guān)于“廟堂之師”“廣場(chǎng)之師”的稱呼借用車麗娜的博士論文《教師文化的嬗變與重建》。。然而，不論是廟堂之師還是廣場(chǎng)之師，基本都把“道統(tǒng)”作為自身的行為準(zhǔn)則、立人宗旨。所謂“道統(tǒng)”是一種人文精神，是指超功利的價(jià)值觀念系統(tǒng)或稱為德性本體論系統(tǒng)[3]25。我國(guó)古代最為典型、最有影響力的“道統(tǒng)”當(dāng)屬孔子為代表的儒家思想，以“仁”為核心價(jià)值觀。人才培養(yǎng)中知識(shí)的學(xué)習(xí)不過(guò)是實(shí)現(xiàn)“道統(tǒng)”的途徑而已?？鬃右恢卑雅囵B(yǎng)“君子”作為教育的目標(biāo)，把修己以“仁”作為最高準(zhǔn)則。教師在教育中不僅要“以身作則”，更要以仁愛(ài)之心關(guān)愛(ài)學(xué)生。唐代文學(xué)家韓愈曾在《師說(shuō)》中指出，“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，可見(jiàn)“傳道”是教師的天職?？傊?，古代教師的“立德樹(shù)人”立的是以“道”統(tǒng)攝的德，樹(shù)的是以“道”為指向的人，它包含以下幾層意義：

首先，以“儒家思想”為核心。就儒學(xué)理論的發(fā)展階段而言，從先秦孔子仁學(xué)到清代實(shí)學(xué)的整個(gè)古代儒學(xué)，都可概括為“仁本禮用”式的古典儒學(xué)[4]。古代儒學(xué)是以孔子的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)。孔子的貢獻(xiàn)之一在于將“仁”提升為諸德之上的上位概念。孔子“仁”之核心為“愛(ài)人”[5]。然而，“仁愛(ài)”的行為要符合“禮”的規(guī)范，“禮”中有“仁”，二者是形式與內(nèi)容的關(guān)系，用與體的關(guān)系。因此，君子去仁，惡乎成名[6]？在中國(guó)古代“師”被賦予了極高的地位，他們是君子、圣人的代表，是“仁”的典范，對(duì)君子的要求就是對(duì)教師的要求。教師理當(dāng)以“仁、知、信、直、勇、剛”[7]41為修己的主要道德內(nèi)容，并在“知、信、行”中逐漸培養(yǎng)生命相互感通的內(nèi)在主體意識(shí)。

其次，以超越道德的人文精神為理想。人文精神，是對(duì)“人”的“存在”的思考；是對(duì)人的價(jià)值，“人”的生存意義的關(guān)注；是對(duì)“人類”命運(yùn)，人類的痛苦與解脫的思考與探索[8]73。它與道德不能等同，是道德的基礎(chǔ)亦是超越道德的人類終極關(guān)懷。這種終極關(guān)懷表現(xiàn)為人類的自我完善與解放。孟子提倡的大丈夫精神，是人對(duì)待生命的態(tài)度與承諾，是教師自身與所培養(yǎng)的人要追尋的氣節(jié)。“舍身取義”的人生選擇中同樣體現(xiàn)的是一種傲氣風(fēng)骨，非功利的殉道精神，人文精神。雖然，在當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景下，教師往往在“入世與出世”，“內(nèi)圣與外王”的夾縫中艱難生存，但是無(wú)論是居廟堂之高還是私人講學(xué)亦或隱逸山林，他們自始至終都是“圣賢文化”的代言人和傳播者，成就了古代德行高潔的君子人格[3]25。北宋著名思想家范仲淹在應(yīng)天書院執(zhí)教期間，以身示范、矯正士風(fēng)，使得書院學(xué)風(fēng)煥然一新，從政時(shí)因多次為民請(qǐng)命被貶也始終堅(jiān)持，此乃教師堅(jiān)守人文精神的典范。

最后，“服務(wù)社會(huì)”的守“道”人。在中國(guó)文化里面，我們可以看到有三種傳統(tǒng)：道統(tǒng)、政統(tǒng)和學(xué)統(tǒng)。對(duì)知識(shí)分子來(lái)說(shuō)，道統(tǒng)是最高的[9]。三者之間存在等級(jí)關(guān)系。八條目中的“誠(chéng)意正心修身”是道統(tǒng)，政統(tǒng)受此（道統(tǒng)）制約，而且學(xué)統(tǒng)也為道統(tǒng)而存在[8]48。就如“學(xué)而優(yōu)則仕”是中國(guó)古代文人的生存期望，“從政”也是絕大多數(shù)教師的社會(huì)身份。然而，教師得勢(shì)做官卻依然試圖通過(guò)政統(tǒng)實(shí)現(xiàn)道統(tǒng)；名落孫山之輩雖身不在廟堂，仍守志議政、講學(xué)。學(xué)統(tǒng)、政統(tǒng)始終以道統(tǒng)為指向?！凹沂聡?guó)事天下事，事事關(guān)心”“居廟堂之高則憂其民；處江湖之遠(yuǎn)則憂其君”是古代教師不離不棄之“志”?！锻讼臊S日記》中的教師劉大鵬在廢除科舉前，雖歷經(jīng)坎坷，但作為士子的劉大鵬，其精神支柱正在于千古大道所體現(xiàn)出的“志”，守志正是其生命的意義所在[10]18。心系國(guó)家、勇于承擔(dān)社會(huì)責(zé)任、匡正社會(huì)風(fēng)氣是古代教師的精神風(fēng)尚，也是中國(guó)教師的重要文化基因。古代教師以傳道為最高己任以期改善社會(huì)。

（二）近代教師以“救亡圖存的啟蒙精神”統(tǒng)攝的“立德樹(shù)人”的意義建構(gòu)

近代中國(guó)社會(huì)發(fā)生了巨大變化，當(dāng)西方列強(qiáng)用堅(jiān)船利炮打開(kāi)中國(guó)的大門后，眾多有志之士便積極探尋救國(guó)之路。在救亡圖存和現(xiàn)實(shí)困境面前，古代教師所堅(jiān)守的“道”逐漸式微，因?yàn)樗荒転榫韧鰣D存提供及時(shí)有效的解決方案。“師夷長(zhǎng)技以制夷”、“中體西用”亦或“中西合璧”等經(jīng)世致用的思想不斷涌動(dòng)，“廢科舉，興學(xué)校”拉開(kāi)了中國(guó)近代教育的序幕。政治和教育制度的變化，使教育同時(shí)也使教師職業(yè)的價(jià)值發(fā)生了一系列變化[11]。教師從圣賢、官僚、隱士而逐漸成為體制范圍內(nèi)的從業(yè)者，教師已有的價(jià)值系統(tǒng)受實(shí)用性、功利性、技術(shù)化的教育思想沖擊正在發(fā)生斷裂與演化。教育的獨(dú)特性是以強(qiáng)國(guó)的“救亡”訴求和現(xiàn)代國(guó)民性的“樹(shù)人”訴求交織在一起的[12]。在中國(guó)現(xiàn)代化的舞臺(tái)上，教師主要扮演著啟蒙者與專業(yè)人兩大角色[10]33。此時(shí)，進(jìn)入體制內(nèi)的教師承擔(dān)起“救亡”使命、塑造新民的責(zé)任，而成為啟蒙人。“啟蒙”是近代教師群體“立德樹(shù)人”意義的核心。它主要包含以下含義：

第一，國(guó)家民族精神。就整個(gè)近代而言，“國(guó)家民族精神”是教師的主要“德業(yè)”。近代中國(guó)國(guó)家危難之時(shí)，“啟蒙”的生發(fā)與傳播有其必然性。啟蒙具體來(lái)說(shuō)即有助于消除蒙昧、增進(jìn)知識(shí)、提高覺(jué)悟[13]。只不過(guò)，肇始于歐洲的啟蒙運(yùn)動(dòng)是“內(nèi)源性”的，是出于對(duì)文化的自省、完善，中國(guó)的啟蒙運(yùn)動(dòng)源于對(duì)外來(lái)侵略的回應(yīng)。因此，西方啟蒙強(qiáng)調(diào)“以人為中心”“人的主體性”“理性精神”“自由”，中國(guó)并沒(méi)有像西方啟蒙運(yùn)動(dòng)一樣進(jìn)入到深層的理性與自由去探討啟蒙的意義，而是把啟蒙定位于科學(xué)與民主這樣一種實(shí)證的范疇[14]106。“德先生”“賽先生”凸顯技術(shù)、實(shí)用的一面，更多地指向國(guó)家的需求。扎根于中國(guó)特定實(shí)情的“啟蒙”在救亡圖存為社會(huì)主旋律的時(shí)代，凸顯國(guó)家民族的意識(shí)與精神是“啟蒙”必然的價(jià)值傾向。為國(guó)獻(xiàn)身、為民服務(wù)，啟發(fā)民眾、塑造“新人”是教師的努力方向與鴻鵠之志。如蔡元培、陳獨(dú)秀、李大釗、魯迅、胡適、錢玄同、陶行知、晏陽(yáng)初、梁漱溟、黃炎培、陳鶴琴等人，他們之中有的苦心規(guī)劃教育的未來(lái)，為“養(yǎng)成共和國(guó)民健全之人格”而奮斗；有的奔走于青年、婦女、勞工、農(nóng)民中開(kāi)展文化知識(shí)傳播，啟發(fā)民智，振新中華；有的致力于通過(guò)鄉(xiāng)村教育、貧民教育探索民族自救與社會(huì)改良之路，雖然形式各不相同，但心懷國(guó)家民族的社會(huì)歷史責(zé)任感卻都相同。

第二，理性批判的態(tài)度。近代教育與古代注重倫理道德、三綱五常等教育內(nèi)容迥異，它高舉科學(xué)、民主。雖然，中西方科學(xué)、民主的意義有區(qū)別，但我國(guó)仍受到西方啟蒙精神所倡導(dǎo)的“理性精神”的深刻影響。興國(guó)必先興教，強(qiáng)教必先育人。近代洋務(wù)派興辦學(xué)堂、維新派的教育改革、新文化運(yùn)動(dòng)中普及教育等一系列行為都是國(guó)人對(duì)中國(guó)現(xiàn)實(shí)理性思考的體現(xiàn)，更是想喚醒民眾理性的切實(shí)之舉。兼任過(guò)教學(xué)工作的梁?jiǎn)⒊岢觯皺?quán)之智相倚者也，昔之欲抑民權(quán)，必以塞民智為第一義。今之欲伸民權(quán)，必以廣民智為第一義”[7]339。教育的任務(wù)就是培養(yǎng)具有“品性智識(shí)體力”的“新民”，教育要開(kāi)民智，培養(yǎng)具有理性之人?！拔逅摹毙挛幕\(yùn)動(dòng)同樣體現(xiàn)著對(duì)人的主體性地位的覺(jué)醒，具體表現(xiàn)為兩個(gè)方面：崇拜科學(xué)與民主的理性精神[14]96。這已經(jīng)超越了古代所指“以居于統(tǒng)治地位的意識(shí)形態(tài)為前提的，而不是超越社會(huì)、歷史與階級(jí)的理想價(jià)值[3]22”的批判，其實(shí)它并不具有真正的批判、啟蒙特性。相比而言，近代社會(huì)的教師具有更明顯的理性批判態(tài)度。蔡元培的大學(xué)改革思想貫穿了科學(xué)、民主的理智批判精神，他為了改變北京大學(xué)以前的官僚習(xí)氣，在進(jìn)行了初步的民主改革后，又大刀闊斧地進(jìn)行全面改革，以“思想自由，兼容并包”為改革的靈魂，為不同思想的存在、碰撞開(kāi)拓了空間；他推崇教育獨(dú)立，強(qiáng)調(diào)受教育者的個(gè)性、教育超脫于政黨、教育著眼未來(lái)等，為后來(lái)大學(xué)發(fā)展提供了思想。李大釗是著名學(xué)者、教授，他高舉工農(nóng)大眾教育大旗，堅(jiān)持馬克思主義啟蒙教育，捍衛(wèi)勞工階層在教育上“也要要求一個(gè)人人均等的機(jī)會(huì)”[7]419，從更廣泛的意義上啟發(fā)民智。總之，此時(shí)很多教師都是時(shí)代的勇士，是理性精神的代表，他們積極探索救國(guó)之道，承擔(dān)“救人”之責(zé)。

（三）改革開(kāi)放前“奉獻(xiàn)精神”為中心的教師“立德樹(shù)人”的意義建構(gòu)

新中國(guó)成立至改革開(kāi)放前的很長(zhǎng)一段時(shí)間，教師都是被定義為“默默奉獻(xiàn)”“辛勤勞動(dòng)”的職業(yè)人。“人民教師”是對(duì)教師地位的表達(dá)，“蠟燭”“春蠶”“園丁”等是對(duì)教師形象的比喻。由于社會(huì)的訴求，工具理性受到高度重視。人們關(guān)注的是教師的傳遞性而非創(chuàng)造性勞動(dòng)，關(guān)注他們?yōu)樯鐣?huì)發(fā)展培養(yǎng)所需的技術(shù)人才。此時(shí)的教師以“俯首甘為孺子牛”的精神為立德的核心，以培養(yǎng)“能夠?yàn)樯鐣?huì)服務(wù)又紅又專的技術(shù)人才”為樹(shù)人的重要己任，其中以“紅”色品質(zhì)為魂。對(duì)教師而言，政治信仰的要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了知識(shí)能力的需求，具體表現(xiàn)為無(wú)私奉獻(xiàn)的精神品質(zhì)。它包含以下意義：

第一，忠誠(chéng)與獻(xiàn)身精神。1949年后，又紅又專就成為社會(huì)對(duì)人們的普遍要求。在人民教師的“又紅又?！敝校t指政治可靠，忠誠(chéng)于黨的教育事業(yè)，富有獻(xiàn)身精神[10]144。教師一方面要思想政治過(guò)硬，掌握馬克思主義理論，對(duì)黨忠誠(chéng)；一方面要把自己變身成為社會(huì)主義建設(shè)添磚加瓦、不畏犧牲的“螺絲釘”。此時(shí)，教師通常是為了滿足外在的道德要求來(lái)樹(shù)立形象。如果說(shuō)古代教師是以道為業(yè)，是思想學(xué)說(shuō)的布道者；近代教師隨著社會(huì)的分工，逐漸進(jìn)入體制內(nèi)，成為具有一定依附關(guān)系的“有機(jī)知識(shí)分子”，并扮演啟蒙斗士的角色；那么現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)科技術(shù)、工具理性的全方位滲透，使得教師職業(yè)與謀生漸漸融為一體，教師的人文精神、啟蒙意識(shí)逐漸退場(chǎng)，教師成為應(yīng)對(duì)工作獲得相應(yīng)報(bào)酬的“職業(yè)人”。改革開(kāi)放之前，由于社會(huì)發(fā)展沒(méi)有對(duì)教師工作提出超越自身既有知識(shí)、能力的新的、具有挑戰(zhàn)性的要求，生活在國(guó)家單位、計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制中的教師要獲得發(fā)展，要么專注于教學(xué)技能的日益精湛；要么積極投身政治。這是教師獲得社會(huì)認(rèn)可的重要方式。

第二，甘于清貧。甘于清貧是教師奉獻(xiàn)精神的另一種體現(xiàn)。這與教師的生活狀態(tài)及社會(huì)定位息息相關(guān)。首先，中國(guó)傳統(tǒng)文化根深蒂固的影響。古代教師被定為偽君子、圣人，他們心系百姓國(guó)家，不為五斗米折腰；即使窘困，也始終明心守志。此種認(rèn)識(shí)影響中國(guó)世代對(duì)教師的基本認(rèn)識(shí)。其次，新中國(guó)百?gòu)U待興，國(guó)家經(jīng)濟(jì)水平落后，廣大百姓還在溫飽線上掙扎。即便如此，人民當(dāng)家作主的政治制度激發(fā)了群眾的工作熱情，于是產(chǎn)生了“不顧個(gè)人利益、一心為國(guó)、勞動(dòng)光榮”等思想觀點(diǎn)。最后，50年代后，人們的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生了變化。居于何種地位、有無(wú)大學(xué)畢業(yè)文憑、收入多少都不重要了，重要的指標(biāo)是官銜的大小、黨票、所處單位有無(wú)壟斷資源，……學(xué)校中教師的身份自然不會(huì)高[10]150。當(dāng)知識(shí)變成不那么重要的資源時(shí)，教師的社會(huì)地位、生活水平無(wú)疑較低。因此，社會(huì)提倡教師要甘于清貧，兩袖清風(fēng)，既是社會(huì)現(xiàn)實(shí)決定，也與一直以來(lái)教師是精神守護(hù)者的文化傳統(tǒng)息息相關(guān)。

三、改革開(kāi)放至今教師“立德樹(shù)人”的時(shí)代構(gòu)建

改革開(kāi)放后教師的“立德樹(shù)人”可分為兩個(gè)階段：第一階段是從改革開(kāi)放到2006年前。之所以以此為分界線，是因?yàn)楹\濤總書記在2006年8月明確提出“立德樹(shù)人”的教育根本任務(wù)，此后也被多次提出、受到高度關(guān)注。就第一階段而言，20世紀(jì)70年代末，鄧小平同志主持科教工作主要從教師的階級(jí)屬性和社會(huì)地位兩方面扭轉(zhuǎn)了人們?cè)谔囟v史時(shí)期對(duì)教師“異己”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，給予教師以極高的評(píng)價(jià)。這些戰(zhàn)略舉措對(duì)百?gòu)U待興的中國(guó)亟需恢復(fù)、激活經(jīng)濟(jì)發(fā)展，培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)人才無(wú)疑是雪中送炭。十一屆三中全會(huì)后，各行各業(yè)都蓄勢(shì)待發(fā)，教師是社會(huì)發(fā)展方向的重要代表，他們一方面是把握社會(huì)主義政治方向的關(guān)鍵助力，一方面為社會(huì)建設(shè)培養(yǎng)急需的人才。這是教師“紅”與“?！钡木裱永m(xù)。對(duì)人才的重視致使人們對(duì)知識(shí)的渴望升溫，“知識(shí)改變個(gè)人、民族、國(guó)家的命運(yùn)”成為教育主旋律，教師作為知識(shí)的擁有者受到社會(huì)廣泛認(rèn)可與尊重。此時(shí)教師即使生活清貧卻有強(qiáng)烈的富足感。也正因?yàn)榇?，教師的“育人”職?zé)被知識(shí)傳授、考試擠壓，甚至弱化。江澤民繼承鄧小平同志對(duì)教師的認(rèn)識(shí)，再次強(qiáng)調(diào)教師是“人類靈魂的工程師”，重申教師的“育人”使命。然而，時(shí)值教育的人力資本功能仍是時(shí)代強(qiáng)音，加之教師受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)浪潮的沖擊，社會(huì)功利化的衡量標(biāo)準(zhǔn)使得教師地位下降，教師“謀生者形象”“生存取向”凸顯，他們整體的精神群像有待重塑。在中國(guó)社會(huì)發(fā)生巨大變化的時(shí)期，教師經(jīng)歷了從改革開(kāi)放初期作為充滿激情的知識(shí)傳遞者，到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)浪潮中的謀生者，再到邁入信息社會(huì)的專業(yè)人等不同形式的存在。縱然如此，國(guó)家一直給予教師高地位、高期望，教師也一直秉持著“興邦富國(guó)”“社會(huì)主義精神文明建設(shè)”的工程師使命。這也是此時(shí)教師所立之德，教師要樹(shù)的是“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的四有新人”。

自改革開(kāi)放至今，教師“立德樹(shù)人”的思想仍具有很強(qiáng)的傳承性。國(guó)家、社會(huì)對(duì)教師肩負(fù)“國(guó)家富強(qiáng)、民族復(fù)興”的期望一直未變，并始終堅(jiān)持培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的人才指向。當(dāng)下，習(xí)近平總書記多次提出“立德樹(shù)人”，為教師賦予了新的時(shí)代意涵。

近幾年，國(guó)家多次高度強(qiáng)調(diào)教育中“立德樹(shù)人”的核心任務(wù)，為其指明了教育意涵，然而卻沒(méi)有明晰教師“立德樹(shù)人”的時(shí)代意義。結(jié)合歷史、現(xiàn)實(shí)以及教師的職業(yè)特性，本文認(rèn)為，當(dāng)下教師立的是“民族復(fù)興”之德。習(xí)近平總書記指出立德樹(shù)人中所指的核心價(jià)值觀：承載著一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家的精神追求，體現(xiàn)著一個(gè)社會(huì)評(píng)判是非曲直的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。他強(qiáng)調(diào)，國(guó)無(wú)德不興，人無(wú)德不立。教師身為人師，既要嚴(yán)格要求自己，還是影響學(xué)生道德成長(zhǎng)的關(guān)鍵人。當(dāng)前國(guó)際形勢(shì)復(fù)雜、文化多樣、信息網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)，青少年極易失去自我、陷入迷茫。教師必須作為廣大人民群眾都認(rèn)可的普適性價(jià)值觀的代表，影響青年一代的成長(zhǎng)。十九大報(bào)告指出：青年興則國(guó)家興，青年強(qiáng)則國(guó)家強(qiáng)。每一代青少年都是中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)實(shí)現(xiàn)的重要積蓄力量。教師的啟蒙精神是“立德樹(shù)人”的核心立足點(diǎn)，在任何時(shí)候都應(yīng)該堅(jiān)持。習(xí)近平總書記提出近代以來(lái)最偉大的中國(guó)夢(mèng)是中華民族的復(fù)興。而教師作為培養(yǎng)人的工作必須肩負(fù)民族復(fù)興的使命，擁有啟蒙精神，開(kāi)明啟智、家國(guó)天下情懷不僅是此時(shí)也是任何時(shí)代教師都應(yīng)該發(fā)揚(yáng)、堅(jiān)守的精神；“立德樹(shù)人”樹(shù)的是“全人”，立德樹(shù)人必須關(guān)注人的全程發(fā)展、全面發(fā)展、和諧發(fā)展、持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展[15]。培養(yǎng)全人的全人教育是充分發(fā)展個(gè)人潛能以培養(yǎng)完整個(gè)體的教育理念與模式[16]。黨的十八屆五中全會(huì)著重提出：深化教育改革，把增強(qiáng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力作為重點(diǎn)任務(wù)貫徹到國(guó)民教育全過(guò)程[17]。這散發(fā)著強(qiáng)烈的人文氣息，教師是樹(shù)人的工作，在以人為指向的事業(yè)中，必須要對(duì)人的終極問(wèn)題有所思考，在視學(xué)生為人的理念下教育教學(xué)，才能在符合人的發(fā)展規(guī)律及存在意義的引領(lǐng)下開(kāi)展高質(zhì)量的教育，這是教師人文精神的體現(xiàn)。全人教育的實(shí)現(xiàn)要求教師必須具備人文精神。而啟蒙精神、人文精神的展現(xiàn)都要依托在教師的專業(yè)之上。在全社會(huì)對(duì)教育質(zhì)量的要求日益提高的背景中，追求專業(yè)的卓越是教師的使命。教師為了精湛的業(yè)務(wù)而孜孜不倦地學(xué)習(xí)，教師為了創(chuàng)新教育而銳意改革，不斷超越專業(yè)局限、精益求精，并將為自己職業(yè)的不懈努力看作志業(yè)、信仰，這是教師職業(yè)“工匠精神”的體現(xiàn)。以啟蒙精神、人文精神、工匠精神為基礎(chǔ)建構(gòu)當(dāng)下教師“立德樹(shù)人”的意義，是在新的歷史時(shí)期國(guó)家強(qiáng)調(diào)“立德樹(shù)人”而對(duì)教師的精神召喚與文化引領(lǐng)。由此可見(jiàn)，教師立德樹(shù)人的核心包含三層意義：?jiǎn)⒚删?、人文精神、工匠精神?/p>

第一，啟蒙精神。啟蒙經(jīng)歷了從認(rèn)可人的精神世界到肯定社會(huì)價(jià)值再到凸顯存在價(jià)值的變化過(guò)程。它反映了啟蒙精神是對(duì)人類解放的追求，是對(duì)人自身理性與公共理性的宣揚(yáng)。因此，教師作為學(xué)生的啟蒙者，必需要具備理性批判精神，應(yīng)當(dāng)成為實(shí)踐反思者。因?yàn)?，啟蒙精神的本質(zhì)在于對(duì)時(shí)代精神的批判[18]。對(duì)教師而言，一方面啟蒙精神要求她們成為實(shí)踐反思者；一方面教師要喚醒學(xué)生的理性批判精神，它兼具個(gè)體與社會(huì)啟蒙的雙重任務(wù)，從而達(dá)成不斷“解放”的目的。這也是時(shí)下民主公正的社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向下公民應(yīng)當(dāng)具備的品質(zhì)。再者，革命精神。教師是知識(shí)人，教師要具有勇于突破傳統(tǒng)、勇于挑戰(zhàn)慣習(xí)的革命精神。啟蒙若想實(shí)現(xiàn)“解放”，內(nèi)涵革命的意義。面對(duì)瞬息萬(wàn)變的社會(huì)及各不相同的教育情境，如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)適宜的教育教學(xué)環(huán)境，都需要教師的變革精神，讓自我不斷跳出“舒適地帶”，從而讓學(xué)習(xí)者“成人”。

第二，人文精神。在工具價(jià)值占主導(dǎo)的時(shí)代，實(shí)用性成為衡量教育的重要指標(biāo)，教師的工具價(jià)值被盡可能放大，由此勢(shì)必導(dǎo)致教師人文精神的低落與遮蔽。知識(shí)、技能、分?jǐn)?shù)等一系列可見(jiàn)的、實(shí)用的存在物成為教育竭盡所能要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。然而，教育卻以喚醒人的心靈、提升人的存在意義、實(shí)現(xiàn)生命的完善與超越為本真追求。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《反思教育》中再三強(qiáng)調(diào)，“人文主義價(jià)值觀”是突破異化的、商品化學(xué)習(xí)的重要原則，其中批判性思維、獨(dú)立判斷、解決問(wèn)題，以及信息和媒體素養(yǎng)是培養(yǎng)變革態(tài)度的關(guān)鍵[19]。教師是一個(gè)社會(huì)知識(shí)分子的重要組成部分，是社會(huì)變革的調(diào)節(jié)器，變革時(shí)代需要培養(yǎng)具有變革態(tài)度的人而不再以“考試”“成績(jī)”為出發(fā)點(diǎn)與最終指向。教師的人文精神是教育復(fù)歸人性的體現(xiàn)。當(dāng)代人文精神是以人本世界觀為核心的自然觀、社會(huì)觀、人生觀、價(jià)值觀，是以人的整體、全面、長(zhǎng)遠(yuǎn)和根本利益為最高價(jià)值和終極關(guān)懷的態(tài)度和追求[20]。具體而言，教師人文精神的核心就是：尊重人的生命、促進(jìn)全人發(fā)展、使人成人。

第三，工匠精神。提到工匠精神，我們首先想到的是對(duì)從事技術(shù)工作的匠人的描繪。但是，“‘工匠精神'不能被簡(jiǎn)單地理解為只與技術(shù)、經(jīng)濟(jì)有關(guān)”“專業(yè)精神是工匠精神的原點(diǎn)”“信仰是工匠精神的燈塔”“卓越是工匠精神的追求”[21]。因此，做好本職工作是教師的本分，能把工作做到極致就是教師工匠精神的體現(xiàn)。很多人批評(píng)把教師比成“教書匠”，但是這過(guò)于片面，我們反對(duì)的是機(jī)械教學(xué)的教書匠，而要大加提倡體現(xiàn)工匠精神的教書匠。工匠精神遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越對(duì)教師的道德要求。教師工匠精神主要包含把工作看作志業(yè)，教師工作不僅是為了謀生，它有與利益無(wú)關(guān)的根本價(jià)值，是個(gè)體對(duì)教師工作投入的意愿與渴望；把從教看作信仰，它是教師不懼面臨何種困難、挫折，而堅(jiān)定不移地走下去，鉆進(jìn)去的力量；把卓越視為工作追求，不斷追求教育教學(xué)的完美、超越自我。

總之，“立德樹(shù)人”在具體歷史時(shí)期有不同的“意義”。當(dāng)下教師“立德樹(shù)人”的提出既繼承了歷史傳統(tǒng)，又有新的變化，是對(duì)教師提出的高標(biāo)。概括而言，它以啟蒙精神、人文精神、工匠精神為統(tǒng)領(lǐng)，體現(xiàn)為教師的理性批判與革命精神、教師尊重生命使人成人的使命、教師不斷超越自我的工作信仰。它要求教師找回知識(shí)人的狂狷之氣，不僅要守心志業(yè)，還要具有社會(huì)歷史責(zé)任感。