張馳

摘 要：外語教學水平的高低很大程度上取決于教師所使用的語言。內(nèi)蒙古地區(qū)高校英語教學中，理論上存在三種語言教學模式，即蒙—英、漢—英及蒙—漢—英語言教學模式。本文通過對呼和浩特民族學院的英語課堂教學進行實地非參與性觀察，并輔助問卷進行調(diào)研語言教學模式與教學效果之間的關(guān)系，了解高校少數(shù)民族三語教學的真實情況，從而更好地促進當前少數(shù)民族地區(qū)高校英語教學的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：蒙古族； 語言教學模式； 三語習得； 大學英語教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2018）01B-0105-02

語言學家薩丕爾表示，“語言是人們用于表達交流思想和感情的語言符號系統(tǒng)”，教育教學過程的實現(xiàn)是借助教師的教學語言來完成的。教師的教學語言是教育教學過程中必不可少的基本工具。內(nèi)蒙古自治區(qū)由于地域遼闊，蒙古族人口分散，各盟市基礎英語教學水平也參差不齊。因此，蒙古族學生進入大學學習階段，高校外語教學采用母語、通用語還是目的語來輔助英語教學對于教學效果是否會產(chǎn)生顯著影響呢？針對英語教師采用蒙—英、漢—英及蒙—漢—英語言教學模式中的何種方式能夠更好地適應蒙古族三語學習者的需要，筆者都做了進一步地了解，以期更好地促進學生對目的語的掌握，這也是目前少數(shù)民族地區(qū)外語教學所面臨亟待解決的問題之一。

一、蒙古族基礎教育階段英語教與學

蒙古族三語是指以蒙古語為母語，漢語為第二語言，英語為外語，并且幼兒園、小學及中學都就讀于蒙古語學校的蒙古族學生，入學時已經(jīng)熟練掌握蒙古語的詞匯系統(tǒng)和語法系統(tǒng)。蒙古族學生在小學階段開始學習漢語，但漢語不僅在課堂上使用，在日常生活中使用也很普遍，此外，學生入學后三年級開始學習英語，其普遍使用漢語編寫的教材。

內(nèi)蒙古自治區(qū)的蒙古族人口較為集中，以蒙古語為母語的學習者較多，英語教師在英語教學中對蒙古語與漢語的使用上存在不同：蒙古地區(qū)因其地理位置的獨特性，有別于漢族英語教學的模式，特別是牧民兒童。他們的母語是蒙古語而不是漢語，這就在英語教學的手段上與漢族學生的英語教學差異迥然。漢族英語教師會在教學的過程中通過漢語的解釋或者介紹將英語知識傳授給學習者，同樣的學習者也通過漢語將英語與實物相對應，從而更好地學習到了英文。母語遷移對于二語習得的作用可見一斑。相反，蒙古族孩子在學習英語的同時也需要學習漢語，所以當老師在講授英語的時候蒙古語成為了最好的輔助語言，學生也更好地掌握了英語。但是，值得注意的是，語言間不是完全對等的，所以在英語的某些含義上，蒙古語不能完全解釋或者說清楚，這個時候蒙古族英語老師則借助漢語將英語講授給學生。所以在蒙古族聚居地區(qū)蒙漢雙語輔助英語教學成為了有別于針對漢族學生的英語教學方式的一大特點。首先，這是由于地區(qū)特有的地理位置和文化風俗所決定的。二是由于蒙古語在無法完全解釋英語含義的情況下，必然會借助漢語。而這需要語言學習者通過漢語解釋緩沖過渡，才能習得目的語，即“漢語解釋—蒙古語分析認證—英語對號入位”，所以與漢族的英語學習者相比，蒙古族英語學習者在英語學習上更緩慢，存在的阻礙與困難更多，習得的效果也不明顯。

二、針對呼和浩特民族學院的教學模式調(diào)研與結(jié)果分析

（一）調(diào)查對象

針對呼和浩特民族學院蒙古語專業(yè)班級進行為期一年的不完全參與教學跟蹤，并發(fā)放了100份學生問卷和20份英語教師問卷，同時隨機對20名學生進行了面對面訪談。

（二）觀察現(xiàn)象與結(jié)果分析

在實際課堂教學中，教師使用英語授課的平均比例大約占75%左右，但低年級相對較低，高年級相對高一些。雖說全英教學可以盡可能地排除蒙古語和漢語的影響與干擾，通過大量的外語輸入為學生創(chuàng)造純正和理想的語言環(huán)境，培養(yǎng)學生逐步建立起外語思維習慣和能力，在自然習得中把英語學好，但是蒙古族學生普遍接觸英語較晚，英語學習過程中對母語的依賴性較大，母語思維定勢的影響程度相比漢族學生更深。

1.蒙—英教學模式和漢—英教學模式。

通過實地觀察可知，基本上不存在只單純采用蒙—英教學的模式，而漢—英教學模式則較為普遍，主要因為蒙古族英語教師數(shù)量少，目前學院漢族英語教師比例遠遠大于蒙古族英語教師，所以還不能完全實現(xiàn)母語參與教學；同時，學生不全是蒙古族，漢族學生占一定的比例。其次，蒙古族學生的家庭教育和初等教育階段對蒙古語的重視程度也不同。學生對蒙古語聽說的掌握程度也存在巨大差距。

2. 蒙—漢—英語言教學模式。

針對蒙古語聽說基礎較好的班級，蒙—漢—英語言三步法教學模式的普遍應用主要是在英語課堂教學中遇到難點重點的情況下，主要采用漢語及英語講解內(nèi)容，關(guān)鍵點采用蒙古語仔細辨析比較說明，來達到強化記憶的作用。尤其是復雜的句型結(jié)構(gòu)，往往采取漢語或公式化語言講解，可以使學生理解清晰明白。

（1）蒙—漢—英語言教學模式的可行性分析。

根據(jù)“三語習得理論”觀點：“學習者在三語習得的理解、加工與輸出過程中，需通過激活完全習得的第一語言和不完全習得的第二語言中的所有語言知識。學習者首先從第三語言與被激活的語言知識中進行選擇，當無法提取時，則再借助于潛伏的語言?！弊鳛橐呀?jīng)掌握了漢語系統(tǒng)知識的蒙古族學生，在認知處理過程中不僅依賴母語思維，還會不可避免地借助漢語思維。內(nèi)蒙古地區(qū)蒙授學生在中小學就開始了雙語教學模式，普遍采用蒙古語與漢語同時教學，之后又增加了英語教學，這使得給蒙古族學生又增加了一門外語學習的負擔，但是隨著全國漢語普通話推廣力度的增大，蒙古族學生的漢語水平普遍提高較快。

內(nèi)蒙古自治區(qū)地域遼闊，方言、口音及漢語詞匯的引入對蒙古語都有不同程度的影響。即使使用蒙古語交流時，由于不同地區(qū)的蒙古語存在著很大差別，也存在交流障礙。內(nèi)蒙古東部地區(qū)的蒙古族在使用母語交流中摻雜漢語的比例高，引入漢語詞匯來幫助交互溝通，西部蒙古族在交流中引入外來詞相對較少，這為借助漢語來講授英語提供了條件，自然增加了漢語的輸入量，形成內(nèi)蒙古地區(qū)以蒙漢結(jié)合教授英語的典型教學模式。

（2）蒙—漢—英語言教學模式存在的問題。

在師資方面，三語教師需具備較高的英語水平，還必須通曉蒙古語與漢語，因為這樣的教師數(shù)量少，不能夠滿足目前發(fā)展迅速的少數(shù)民族英語教學需求。

在三語教材、教輔方面，不僅量少質(zhì)低而且缺乏特色，不適宜當前的三語教學需求；目前蒙授學生所使用的《新視野大學英語》教材不能從蒙古族學生的根本出發(fā)，缺乏蒙古族語言文化特色等因素。

在學生方面，全區(qū)蒙古族學生英語基礎功底相對不如漢族學生掌握的扎實，學習英語的時間相對較短，由于學習英語起點比同級的漢族學生低，又缺乏強烈的學習動機，在語言學習的過程中遇到困難就會采取消極回避、放棄的態(tài)度。因此，在英語教學中，不能完全地撇開蒙古語或民族文化而獨行。

三、結(jié)束語

通過分析表明，在實際大學英語教學過程中基本上不存在采用純蒙古語講授英語的教學模式。蒙—英—漢三語教學模式適時結(jié)合運用在語言教學中，會對目的語教學產(chǎn)生顯著效果。美國著名外語教育家克拉姆契指出： “外語教學不應消除或模糊兩種語言的邊緣，而是要注重去挖掘邊緣地帶并使之更加清晰可見。”

目前，蒙古族學生的漢語水平比以前有很大進步，各地區(qū)的蒙古族學生接受英語時間晚于漢語，又缺乏英語語言學習環(huán)境，全區(qū)各地方英語教學水平與質(zhì)量還存在著參差不齊的差距，較教學水平發(fā)達地區(qū)相比，全區(qū)整體英語教學質(zhì)量還有待提升，教學方法與教學理念均落后于國內(nèi)其他省市。同時，蒙—漢—英教學模式需要蒙古族英語教師必須具備熟練運用這三種語言的能力，而在現(xiàn)實中三語精通的教師資源還很缺乏，雖然理論上具有可行性，但是實際操作中存在一定困難。

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