牛麗萍

高職院校學(xué)前教育專業(yè)，是以培養(yǎng)學(xué)前教育實踐性人才為主的專業(yè)科目，因此本著實踐性的培養(yǎng)原則，高職院校有必要突出實踐課程在學(xué)前教育課程中的基礎(chǔ)地位。但就目前高職院校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置狀況來看，理論與實踐課程不夠靈活、理論課程過多、實踐課程實踐性不高等現(xiàn)象普遍存在。因此相關(guān)教育管理人員就應(yīng)從課程設(shè)置入手，以理論與實踐一體化作為課程調(diào)整的思路，對高職院校學(xué)前教育的課程設(shè)置進(jìn)行優(yōu)化。

一、高職院校學(xué)前教育專業(yè)特點及其與本科學(xué)前教育專業(yè)的對比

(一)高職院校學(xué)前教育專業(yè)特點

高職院校以培養(yǎng)專業(yè)的應(yīng)用型人才為主。高職院校應(yīng)該更加注重培養(yǎng)學(xué)生的實際操作能力和應(yīng)急能力。在高職院校學(xué)前教育專業(yè)中，大學(xué)生們不但要學(xué)習(xí)教育教學(xué)相關(guān)的理論課程與實踐課程，更要學(xué)習(xí)一些文藝類的實踐課程，例如鋼琴課、繪畫課等。綜合而言，對于教育教學(xué)水平相對較高的高職院校，學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)特點就是要做到全方位、高質(zhì)量。[1]

(二)高職院校學(xué)前教育專業(yè)與本科院校學(xué)前教育專業(yè)的區(qū)別

首先，雙方所頒發(fā)的畢業(yè)證存在一定的差異。其次，本科院校學(xué)前教育專業(yè)更加注重在理論上的傳授和創(chuàng)新。也就是說，本科院校不會像高職院校一樣，用將近三分之一的時間來培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。因此從就業(yè)角度上看，雖然本科生的學(xué)歷更高，但因為高職院校為學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生提供的鍛煉機會足夠多，鍛煉時間也相對較長，故實際上高職院校學(xué)前專業(yè)的學(xué)生要更容易在畢業(yè)后找到對口工作。最后，本科院校因其外部投資力量稍強于高職院校，因此本科學(xué)前教育專業(yè)的優(yōu)勢即為師資力量相對強大，校內(nèi)教學(xué)資源的配置更高。[2]

二、高職院校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的主要問題

(一)課程教學(xué)低效

當(dāng)前多數(shù)高職院校在設(shè)置學(xué)前教育的專業(yè)課程時，都會延續(xù)使用“三分制”形態(tài)的課程模式，即公共課程+專業(yè)理論課程+實踐課程。這種課程模式從表面上看并無任何差錯，但細(xì)致分析后便可發(fā)現(xiàn)，在實踐課程中因?qū)嵺`階段與理論課程階段分層嚴(yán)重，故實踐課程開始前教師仍然會對理論課程進(jìn)行再度教學(xué)。因此教學(xué)內(nèi)容重疊現(xiàn)象明顯，不符合課程設(shè)置需要做到高效化的教改目標(biāo)。[3]

(二)課程設(shè)置長期模仿本科模式

常有高職院校為了提升本校的教學(xué)質(zhì)量，模仿本科院校的教育模式。但本科院校與高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)有一定的差異，因此本科重理論的教育模式明顯不適用于高職院校的學(xué)前教育專業(yè)。尤其當(dāng)前許多幼兒園和小學(xué)的學(xué)前部，都極為重視現(xiàn)代化的教學(xué)方式，而現(xiàn)代化教學(xué)對學(xué)前教師的個人能力有著一定要求，因此當(dāng)高職院校也重視理論教學(xué)時，就自然會忽略對學(xué)生動手能力的培養(yǎng)。多數(shù)學(xué)生不會制作PPT、簡單動畫，甚至對于幼兒體操、書法、英語口語等課程都無法承擔(dān)。[4]

(三)課時分配不合理

因當(dāng)前就業(yè)崗位對學(xué)生的多樣性能力需求越來越高，需要高職院校不斷配合就業(yè)趨勢來調(diào)整課程模式。例如當(dāng)前國內(nèi)幼兒園比較重視“蒙氏教育”“奧爾夫教育”等模式，就需要高職院校及時將其對應(yīng)的教育課程加入到課程設(shè)置中。但實際上，多數(shù)高職院校的課時分配不合理，如分配給兒歌彈唱這一重要課程內(nèi)容僅僅只有18學(xué)時，蒙氏課程的聯(lián)通性貫徹也只有18課時。且像蒙氏和奧爾夫這種課程的教授基本都放置在第二學(xué)年，也就是學(xué)生馬上要去校外實習(xí)的時期。因此在這種課時分配的狀態(tài)下，高職學(xué)生常常并未完成對理論的積累，也沒有及時對所學(xué)進(jìn)行實踐，光是帶著不完整的理論基礎(chǔ)和實踐經(jīng)驗就直接參與到了工作崗位中。因此學(xué)生的見習(xí)報告自然會效果一般。[5]

(四)課程設(shè)置并未與就業(yè)單位保持關(guān)聯(lián)

對于高職院校而言，必須要在學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)競爭力。提升就業(yè)競爭力的方式有兩種，其一是提高學(xué)生的專業(yè)技能，使專業(yè)技能成為競爭的主力因素。但對于多數(shù)院校而言，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力與課程設(shè)置并無過多關(guān)聯(lián)。其二則是將課程體系與就業(yè)單位的用人規(guī)則無限貼近。要求以就業(yè)作為視角，以就業(yè)單位的用人要求、用人條件作為參考對課程體系進(jìn)行調(diào)整。但實際上多數(shù)高職院校并未從用人單位的視角對課程進(jìn)行設(shè)置。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因有兩點，一是當(dāng)前個別高職院校并未與社會上的用人單位有關(guān)聯(lián)，因此對用人單位的用人規(guī)則并不熟悉。二是高職院校與合作單位的溝通不密切，繼而導(dǎo)致其對于用人單位的規(guī)則、人才需求方向不了解。如若高職院校的課程體系并未與就業(yè)實際高度貼合，那么其所培養(yǎng)出的學(xué)前教育人才也必然不會有較強的競爭實力。[6]

(五)課程評價體系仍存有漏洞

在高職院校中，評價體系是檢驗課程設(shè)置科學(xué)性和實用性的重要內(nèi)容。當(dāng)高職院校能夠設(shè)置與課程教學(xué)體系對等，且考評重點均衡的評價體系時，課程以及教學(xué)的開展便會具有切實的價值。但目前多數(shù)高職院校的教學(xué)體系都過于偏重理論，注重考量學(xué)生的理論知識學(xué)習(xí)深度，并不會重視對學(xué)生實踐能力進(jìn)行考評。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因有兩點，其一是高職院校教學(xué)人員并不重視實踐教學(xué)，認(rèn)為實踐教學(xué)屬于特殊教學(xué)形式，學(xué)生只需要獲得實踐成果即可，過程并不重要。[7]于是在對實踐課程進(jìn)行考評時，教師不會注重觀察學(xué)生的過程表現(xiàn)，而只注重學(xué)生進(jìn)行模擬教學(xué)時是否按照教學(xué)方案完成任務(wù)。其二則是高職院校所設(shè)置的實踐課程內(nèi)容過于復(fù)雜，普通的評價體系難以實現(xiàn)完全公平的評價。針對此，高職院校在設(shè)置新形式的實踐課程時，應(yīng)思路清晰，減少設(shè)定難、落實難的被動現(xiàn)象。

(六)課程評價存在諸多問題

如評價內(nèi)容與結(jié)構(gòu)不合理，只注重知識不注重實際能力，只注重理論不注重實踐，這與高素質(zhì)技能應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)是完全不一致的。 再如評價方法與主體單一， 一些高職院校的課程評價仍沿用過去以理論考核為主的考核方式 , 采用的是一張理論試卷定成績；評價封閉進(jìn)行，缺乏用人單位、同行、學(xué)生的多方參與。 目前，尚未真正形成一套科學(xué)合理的高職學(xué)前教育專業(yè)課程評價指標(biāo)體系，普遍沒有把學(xué)生就業(yè)納入課程評價體系，并存在著指標(biāo)過時，權(quán)重不合理等現(xiàn)象。 評價功能失調(diào)，只關(guān)注結(jié)果不考慮過程；只注重終結(jié)性評價，不注重過程性評價；重靜態(tài)檢查，輕動態(tài)評價；缺乏對課程進(jìn)行長期的動態(tài)跟蹤評價，尚未形成定期與不定期、抽樣與典型調(diào)查相結(jié)合的動態(tài)評價的長效機制。[8]

三、高職院校學(xué)前教育專業(yè)理論與實踐一體化課程的設(shè)置

(一)課程設(shè)置的目標(biāo)設(shè)定

首先，課程設(shè)置需要考慮高職院校學(xué)前教育專業(yè)的實際情況，即學(xué)生知識保有度情況，校內(nèi)現(xiàn)有課程設(shè)置情況等。其次，課程設(shè)置需要考慮培養(yǎng)學(xué)生哪些方面的技能，例如活動技能、教育技能、唱歌技能、樂器技能、舞蹈技能等。除了重視教育技能外，課程編創(chuàng)團隊也要時刻緊盯學(xué)前教育就業(yè)市場的整體動向，及時更新課程內(nèi)容。保證學(xué)生在完成校內(nèi)一體化課程后，可直接成為面向社會的綜合性學(xué)前教育人才。再次，學(xué)前教育專業(yè)未來就業(yè)面向的是學(xué)齡前兒童，因此在理論與實踐一體化課程的設(shè)置中，還要注重對學(xué)生人格素養(yǎng)的培育。要培養(yǎng)學(xué)生熱愛兒童、愛護(hù)兒童，還要培養(yǎng)他們的責(zé)任感和創(chuàng)新精神。最后，課程的設(shè)置也要注重對學(xué)生自我評價能力的培養(yǎng)。要讓這些未來的教師能夠在教學(xué)反思中，明確和正視自身的不足。這樣才能真正從各個方面達(dá)成學(xué)前教育專業(yè)理論與實踐一體化的課程設(shè)置目標(biāo)。[9]

(二)避免模仿本科課程設(shè)置模式

要解決課程設(shè)置長期模仿本科模式的問題，就需要課程編創(chuàng)團隊探索高職院校的教學(xué)模式，細(xì)致地研究高職院校學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)特征，這樣才能從根本上實現(xiàn)一體化課程。例如在現(xiàn)有教學(xué)課程基礎(chǔ)上加入網(wǎng)課為選修課程，構(gòu)建屬于高職院校學(xué)前教育專業(yè)的課程模式。

(三)合理分配課時

課程編排團隊需要重點觀察一線城市幼兒園的教育方式，組織校內(nèi)教師參與相關(guān)課程的進(jìn)修，直至形成可用的教學(xué)改良策略。繼而學(xué)校對市場進(jìn)行充分的調(diào)研，確認(rèn)學(xué)前教育就業(yè)方向。例如當(dāng)確認(rèn)了蒙氏教育為學(xué)前教育行業(yè)的主導(dǎo)形式時，就應(yīng)按照蒙氏教育的教學(xué)結(jié)構(gòu)，添加學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)的實踐課時，并將上課時間調(diào)整到大一學(xué)年。上半年在學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上參與實踐，下半年在實踐中夯實理論基礎(chǔ)。

(四)課程設(shè)置構(gòu)想

1.理論與實踐一體化課程架構(gòu)

理論與實踐一體化實際上指的就是在教授理論的過程中落實實踐，是一種具有融合性特征的教育教學(xué)模式，且兩種教學(xué)內(nèi)容的銜接時間必須限制在一個較短時限內(nèi)，這樣才能充分體現(xiàn)一體化的內(nèi)涵。據(jù)此，我們可將課程模式設(shè)置為綜合的四個方向，即基本素質(zhì)教育模塊+職業(yè)基礎(chǔ)模塊+職業(yè)技能模塊+選修課模塊。這樣就能突破傳統(tǒng)偏重理論課程的教學(xué)模式的弊端，真正實現(xiàn)理論與實踐一體化。

2.基本素質(zhì)教育和職業(yè)基礎(chǔ)模塊課程設(shè)置

在基本素質(zhì)教育模塊中，課程內(nèi)容可以設(shè)定思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)+毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論+英語(公共英語/英語方向)+信息技術(shù)+寫作(應(yīng)用文)+體育+創(chuàng)業(yè)(職業(yè)規(guī)劃+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè))+書法+英語的組合教育模式。對于思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論這種純理論的內(nèi)容，課程設(shè)置團隊可以特別要求教師盡可能多加入與學(xué)前教育未來就業(yè)實際相關(guān)的內(nèi)容。要讓學(xué)生明確理論如何應(yīng)用于實踐。而對于英語、信息技術(shù)、寫作等課程，教師需要直接在課堂上將課程結(jié)構(gòu)設(shè)定為3+7，即30%的理論分析+70%的應(yīng)用實踐。必要時也可以選擇微課教育形式，直接讓學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)理論內(nèi)容，課堂完成實踐內(nèi)容，充分利用每一個課堂，將實踐真正加入到課時安排中。書法等素質(zhì)課程，可安排在早晚課中進(jìn)行，學(xué)生早晚課都要進(jìn)行書法和英語口語的學(xué)習(xí)。在課堂中實現(xiàn)理論與實踐一體化，縮減從理論到實踐的過渡時間，提升一體化課程的設(shè)置效果。[10]

職業(yè)基礎(chǔ)教育模塊的教育教學(xué)內(nèi)容包含理論較多的課程和理論較少的課程兩部分。理論較多的課程內(nèi)容包括教育學(xué)(奧爾夫/蒙氏/傳統(tǒng))+心理學(xué)+文學(xué)(兒童、古典)+衛(wèi)生學(xué)。實踐性較強的課程包含幼兒園組織+幼兒園管理。當(dāng)課程的理論內(nèi)容較多時，教師就要特別注重對實例的引用和課堂中的情境模擬以及角色扮演等教學(xué)活動的使用。一定要讓學(xué)生在接觸到學(xué)前教育理論內(nèi)容時，及時地對工作實況進(jìn)行模擬，這樣才能保證學(xué)生在模擬實踐中融會貫通，使學(xué)生充分掌握在課堂上學(xué)到的每一個理論知識。例如，當(dāng)教師講解到教育學(xué)中的兒童對應(yīng)反應(yīng)時，可以在列舉一些簡單的反應(yīng)后，將學(xué)生分為兩個組，一組扮演學(xué)前教師，一組扮演幼兒。幼兒需要按照課堂實際對“教師”的教學(xué)過程作出臨場反應(yīng)，也就是作出各種負(fù)面的課堂對應(yīng)。這時扮演教師的學(xué)生就需要及時引用心理學(xué)中的撥亂反正手段、概念偷換手段，重新讓“幼兒”以正常形態(tài)參與到課堂活動中。這樣一來，教師就能讓學(xué)生在立體化的教學(xué)實踐過程中，真正理解心理學(xué)概念所代表的含義和實際用法。

3.職業(yè)技能與選修課模塊

職業(yè)技能課是學(xué)前教育專業(yè)中最常見的技能培訓(xùn)課程，例如美術(shù)+聲樂+樂器+琴法+舞蹈+普通話+教育政策等課程，都是高職院校學(xué)前教育專業(yè)設(shè)立的教育課程。職業(yè)技能課程具有一個優(yōu)勢，就是這類課程具有絕對的實踐性優(yōu)勢。因此在課程的設(shè)置中，需要教育管理人員格外注重對理論內(nèi)容的融合凸顯，即加強理論知識的鋪墊。在鋪墊過程中同樣可以使用微課的教育模式，由任課教師錄制微課視頻，學(xué)生可在移動端或PC端網(wǎng)頁上隨時查看理論課內(nèi)容。這樣一來學(xué)生就能在無限制的狀態(tài)下積累自己的理論知識。高職院校的學(xué)生往往是在實體課程開始前，對于理論課程的學(xué)習(xí)興趣大增。這樣一來，職業(yè)技能模塊的課程設(shè)置就能做到縮減理論與實踐銜接的時間。同時，對于聲樂、琴法等對技術(shù)要求比較高的課程類別，學(xué)生可以在實踐時隨時查看微課，及時對自身技法和技巧進(jìn)行更正或優(yōu)化。因此基于理論與實踐一體化的職業(yè)技能教育模塊就要維系原本的課程分類，將內(nèi)容加以一體化處理，這樣就能充分減少學(xué)生理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象。選修課模塊主要針對學(xué)生其他技能無法得到有效課時分配的現(xiàn)象而產(chǎn)生。例如信息技術(shù)+計算機應(yīng)用技術(shù)+口語訓(xùn)練+教師禮儀等課程內(nèi)容。學(xué)校要全面設(shè)置選修課的課程，要盡可能按照校內(nèi)學(xué)生的能力欠缺來設(shè)置課程。但課程的數(shù)量要限制在8門以內(nèi)，因為綜合高職院校學(xué)生只有兩年在校時間，這樣一來學(xué)生就能在每一學(xué)期內(nèi)均選修兩門課程，這樣就能學(xué)習(xí)到所有的技能類選修課，進(jìn)而提升自身的教育能力。

(五)校方可與用人單位成立“知識產(chǎn)權(quán)”合作關(guān)系

對于高職院校而言，與外部的用人單位進(jìn)行合作屬于一種“雙贏”模式。一方面高職院校需要隨時獲取到真實和詳細(xì)的產(chǎn)業(yè)信息，另一方面用人單位也需要一些新成員來充實其內(nèi)部的教學(xué)團隊。在雙方目的基本一致的情境下，可以選擇通力協(xié)作，由用人單位提供教育類和人才培養(yǎng)類的可用信息，高職院校為用人單位提供質(zhì)量高的專業(yè)人才，這樣一來，高職院校便能夠隨時擁有一手信息。需要注意的是，在合作環(huán)節(jié)中得到的所有信息都應(yīng)該被融入在課程內(nèi)，但當(dāng)院校已經(jīng)完成對課程體系的建設(shè)后不應(yīng)大幅度對課程體系進(jìn)行改動，僅做參考和調(diào)整用即可，重點在于通過日常的教育教學(xué)行為來改變學(xué)生的思維模式，令其思維和專業(yè)技能更加適合用人單位的需求。同時，高職院校也應(yīng)該與用人單位達(dá)成共識，即用人單位有權(quán)利隨時與學(xué)校交流人才培養(yǎng)意見，一旦發(fā)現(xiàn)高職院校的課程體系存在與時代脫節(jié)等現(xiàn)象，用人單位有義務(wù)與學(xué)校交流和溝通。務(wù)必要保證高職院校的人才培養(yǎng)方向與課程體系能夠同時代發(fā)展相融合。

(六)重塑課程設(shè)置評價體系，完善評價質(zhì)量

在重塑課程設(shè)置評價體系的進(jìn)程中，教學(xué)管理人員務(wù)必要使用科學(xué)和公平的方法。例如使用大數(shù)據(jù)處理方式對學(xué)生的評價意見進(jìn)行采集等，這些都能夠提升評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定階段的實際效率。在建立實際評價體系時，教育管理團隊可以使用三個步驟加以完善。首先，教育管理人員應(yīng)堅持“理論與實踐一體化”理念，在設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)時需重點突出理論與實際的聯(lián)合性。例如當(dāng)某一同學(xué)能夠在理論知識學(xué)習(xí)后立即完成與其對應(yīng)的實踐任務(wù)時，教師可以認(rèn)定該學(xué)生已經(jīng)初步完成了理論與實踐一體化教學(xué)目標(biāo)。其次，教師需要格外重視對學(xué)生的實踐過程進(jìn)行考核。例如在涉及模擬教學(xué)時，教師需要先通讀一遍學(xué)生給出的教學(xué)方案，對比學(xué)生實際教學(xué)與教學(xué)方案的匹配度。如若匹配度較高則給一部分分?jǐn)?shù)。再觀察學(xué)生在課堂中的實際作為，如講解到課堂游戲環(huán)節(jié)時，學(xué)生的口語能力、調(diào)節(jié)能力、組織能力是否到位。課堂評價務(wù)必要做到細(xì)致，要讓學(xué)生感受到教師對其表現(xiàn)進(jìn)行了認(rèn)真觀察。這樣一來，學(xué)生便會更加認(rèn)真地對待課程，完成課內(nèi)教師給出的項目任務(wù)。