教學流派問題得到大家越來越多的關(guān)注，在某種意義上來說，其實是教學事業(yè)發(fā)展繁榮的一種標志，也是教學問題回歸教學本身的一種必然。由于教學流派的實踐不夠深入，理論研究又沒有及時跟上，所以在教學流派的認識和發(fā)展上存在不同見解，也是可以理解的。畢竟“流派”一詞曾被莫須有地“污名化”，而致使一些領(lǐng)導和專家“談流派色變”。然而，如果教學流派的一些問題經(jīng)過討論，能夠更加明晰一些，更加深入一些，則無疑是有益于教學流派的健康發(fā)展的。

一、教學流派的核心是人

教學流派的問題歸根到底是人的問題。一般說來，教學流派意義上的“人”是復數(shù)，教學風格意義上的“人”是單數(shù)。盡管教學流派的復數(shù)的人中，可能會有一個關(guān)鍵的單數(shù)的人。教學流派是優(yōu)秀的教師支撐起來的，沒有優(yōu)秀教師的課堂教學創(chuàng)造，就沒有教學流派的存在。而且還往往不是一人就可稱派的，常是許多人的教學創(chuàng)造匯聚而成。所以，教育專家成尚榮指出：“教學流派的深處是人，教學流派研究的實質(zhì)是關(guān)于人的研究，教學流派研究是為了育人?！盵1]石文美認為：“流派是人的集合，更是人的創(chuàng)造。”[2]關(guān)注教學流派當中的人，才是抓住了問題的根本。即使是地方文化特色鮮明的教學流派，也不能把關(guān)注的重心完全放到地理、歷史與文化等影響因素上，因為人的成長與創(chuàng)造雖然很難擺脫諸多因素的影響，但畢竟不是這些東西所能簡單決定的。

教學流派的人的問題，是非常復雜的，需要深入探討。比如，究竟為什么是這樣一群人成就了這樣的教學流派，而不是另外一群人？為什么是這個人成為這個教學流派的領(lǐng)軍人物，而不是另外一個人？這群人和這個人在教學中做了些什么？為什么這樣做？為什么這樣做就成功了？就獲得了學生的認可和社會的好評？這個人和這群人是什么關(guān)系？是怎樣形成的這種關(guān)系？這些問題非常值得深思和探究，加強對各個教學流派中名師的研究也就成了當務之急，如浙派教學推出了《浙派高中語文十二名師經(jīng)典案例賞析》《浙派名師課堂教學實錄及反思》等。蘇派教學推出了煌煌十三卷的《著名特級教師教學思想錄》，全面展示了蘇派教育的名師陣容。這都是教學流派研究的基礎(chǔ)性工作，在一定程度上可以回答這樣一些問題：教學流派是否有？其基本樣態(tài)和陣容是怎樣的？

教學流派現(xiàn)象豐富多彩、表現(xiàn)各異，很容易誤導人們在某些外在現(xiàn)象上投放太多的關(guān)注。但是，如果將觀察和研究教學流派的核心放到人身上，以人為中心，就會尊重教學流派的形成和發(fā)展規(guī)律，就會把握住教學流派最重要的精神實質(zhì)。我們在分析教學流派的影響因素時，就應緊緊圍繞教學中的人以及人的創(chuàng)造品展開，認識到如果沒有在寬松的政治環(huán)境下教師教學創(chuàng)造力的解放，沒有大批優(yōu)秀教師對于走自己的路的探索和堅持，就不會有教學流派的出現(xiàn)。

二、教學流派不是單純標新立異，而是尋求適合的教學

在有些人的眼里，教學流派盡是特立獨行、與眾不同，甚至為了打造所謂的“教學流派”，故意搞些怪異的概念、吸引人的噱頭，故而在教學流派的“包裝”上大做文章，廣告效應大過實際情況。其實這是對教學流派的嚴重誤解，因為真正的教學流派絕不是“為流派而流派”的，而是追求卓有成效的，是更重視以“適合”為前提的。優(yōu)秀的教學流派都是適合學生發(fā)展需求、學科性質(zhì)特點以及教師優(yōu)勢發(fā)揮的。真正能夠站得住腳、長久走下去的教學流派，一定是那些踏踏實實奮斗出來的，是有深刻的精神內(nèi)涵，并用實際教學效果說話的。

例如，全國知名特級教師李吉林的情境教學，就是她長期深入鉆研小學生的學習特點，琢磨小學語文學科的性質(zhì)，并在此基礎(chǔ)上找到了適合的途徑和方法。李吉林老師的教學實驗取得成功后，其富有成效和獨特魅力的教學風格產(chǎn)生了越來越大的影響，逐步由小學向中學推廣，由語文向其他學科擴展，許多本校的和外校的青年教師拜她為師，精心鉆研情境教學方法。但她無論獲得怎樣的榮譽，都一直堅守在教學的一線。隨著她對兒童發(fā)展規(guī)律和教學藝術(shù)的不斷探索，逐步將情境教學發(fā)展為情境課程，提升為情境教育，再深入到情境學習，形成了完整的教育體系。其情境教育終于在不斷完善中走向成熟，成了全國知名的教學流派之一。

再如，全國知名特級教師邱學華的嘗試教學，也走過類似的道路。邱學華針對傳統(tǒng)教學中教師先講、學生聽懂后再練習的教學方式會使教師教得苦、學生學得累，且教學效果不理想的現(xiàn)實問題，對“嘗試教學”進行了長達40多年的研究與實踐。從“學生能夠在嘗試中學習”到“學生能嘗試、嘗試能成功、成功能創(chuàng)新”觀點的提出，嘗試教學從無到有，從實踐到理論，在中小學產(chǎn)生了重要影響。尋找到了教學與學生學習的結(jié)合點，教師就能教得富有成效，學生就能學得輕松踏實。嘗試教學得到廣大數(shù)學教師的認可與學習，一人開道，眾人追隨，其影響由江蘇走向全國。邱學華老師的嘗試教學，也就成了全國數(shù)學教學界獨具特色的教學流派之一。

現(xiàn)在，江蘇省對“適合教育”的倡導和實踐，實際上可以最大限度地減少優(yōu)秀教師的顧慮，鼓勵他們更大膽地去貼近學生的需要，更接地氣地發(fā)展蘇派教學。教師們不玩“花樣”而重實效，勤懇播種培育而不急于收獲果實。就這樣堅持下去，一定可以在實踐中獲得突破，在適合中走得更高、更遠。

三、教學流派應該具有包容性

教學流派是一個整體的集合的概念，是大體一致的教學風格的匯總。它不能完全抹殺流派內(nèi)部每一個教師的個性風格特點。浙江師范大學蔡偉教授在談到浙派語文時曾說：“浙江的語文老師已經(jīng)形成了自己的風格。比如，肖培東的特點——靈動，林國爽的特點——厚重，陳藝玲的特點——隨心，王崧舟的特點——大氣，盧艷紅的特點——寬度，張正磊的特點——深度。所以，一個流派不是只有一種風格，而是要百花齊放，百家爭鳴?！盵3]這樣一來，教學流派才會因其包容性而豐富多彩，富有生活氣息和生命活力。

閩派語文明確地把“兼容”作為自己的精神特征。著名語文特級教師、福建省語文學會會長王立根在談到閩派語文時說：閩派語文的共同精神特征是博采眾長、兼容并包、和諧相處、求得真知，即海納百川的包容精神。在（閩派語文）領(lǐng)軍人物孫紹振教授的帶領(lǐng)下，“福建省的中學語文教師云集響應，一時間，閩派語文的隊伍逐步壯大，閩派語文概念日趨成型。其間，又有許多學者教授和中學教師都亮出旗幟，為新一輪課改吶喊助陣。潘新和教授‘表現(xiàn)本位說’、賴瑞云教授的‘模糊語文’說、陳日亮老師的‘我即語文’說等學術(shù)思想的提出，都在爭鳴中不斷豐富‘閩派語文’的內(nèi)涵?！盵4]閩派語文倡導：對于不同流派、不同實踐風格、不同層次的觀念和做法，實行自由發(fā)展、互相滲透、兼容并包的方針，為創(chuàng)造多元競爭的局面提供良好的文化氣候。[5]

蘇派教學體現(xiàn)了包容性特征。以國家督學成尚榮領(lǐng)銜的蘇派教育團隊研究指出：“蘇派教育是一個大概念，絕不意味著它只有一種形態(tài)，蘇派教育語境中又呈現(xiàn)不同地域的、不同學科的、不同領(lǐng)軍人物的多種樣態(tài)和風格。研究中，我們始終堅持‘和而不同’的文化原則。事實正是如此，因而，和而不同的樣態(tài)、風格，呈現(xiàn)了一種文化氣象，建構(gòu)了良好的文化生態(tài)，促進了各種樣態(tài)的生成與發(fā)展?！盵6]應該說，“和而不同”正在成為蘇派教育發(fā)展的指導性原則。

由上可見，大家對教學流派的包容性已經(jīng)形成初步共識，這是因為教學流派的包容性品格很好地說明了教學流派邊界模糊是必要的，它可以使得教學流派的發(fā)展具有良好的開放性。相反地，如果過于精準地界定教學流派，則很有可能成為自我設(shè)限，使教學流派失去必要的自由空間，反而不利于教學流派的發(fā)展。

四、教學流派的內(nèi)涵與特征需要進一步討論

關(guān)于教學流派的內(nèi)涵與特征，現(xiàn)在多是內(nèi)部自我總結(jié)概括，且尚為初步的粗線條勾勒。這可能是因為目前有些教學流派尚處于起步、發(fā)展階段，特色還不夠鮮明、突出，表現(xiàn)也不夠穩(wěn)定、成熟。同時，研究者的觀察點和側(cè)重點不同，也會帶來對教學流派內(nèi)涵與特征認識的“見仁見智”。

那么，“蘇派”教學的基本特征是什么呢？相關(guān)討論就比較熱烈，有人認為：它有南學的清簡，有太湖水的靈動，有石頭城的厚實，有蘇州園林的精致。有人認為：“蘇派”教學構(gòu)思精巧，處處體現(xiàn)創(chuàng)意，講求課堂和諧統(tǒng)一，善于創(chuàng)設(shè)課堂情境，與江蘇享譽世界的蘇州園林的風格異曲同工，體現(xiàn)獨特的地域人文風格。以上這些對于蘇派教學特征的不同觀點，有的來自形象化的比附，有的來自經(jīng)驗化的總結(jié)，有的來自邏輯化的推論，雖然各有道理，但尚未取得共識，仍需進一步提煉與推敲。

關(guān)于“浙派”教學的特征，浙江師范大學的蔡偉等曾在《試論當代浙派語文的五大特征》一文中專門論述：“當代浙派語文呈現(xiàn)以浙江精神為核心，以設(shè)計論、創(chuàng)新論、語感論、體驗論、發(fā)展論為理論基礎(chǔ)的五大教學主體特征，即‘求實’‘造新’‘用情’‘施藝’‘唯效’。”[7]著名特級教師周一貫認為浙派語文的群體風格表現(xiàn)為：（1）“厚重”是浙派語文的本質(zhì)所在；（2）“尚實”是浙派語文的本真所使；（3）“靈秀”是浙派語文的本色所依；（4）“奮進”是浙派語文的本性所存。[8]蔡偉、樓鐘媛認為語文浙江學派的特征主要有以下幾點：（1）豐富的語文素養(yǎng)，具體表現(xiàn)為“求整”和“求簡”；（2）深厚的生命意識，具體表現(xiàn)為“求正”和“求新”；（3）開闊的社會視野，具體表現(xiàn)為“求廣”和“求活”。[9]僅就蔡偉教授對浙派教學特征認識的前后變化來看，對于一個教學流派的研究也需要一個過程。

關(guān)于“閩派”教學的特點。福建省語文學會在2004年為配合“海西”建設(shè)的全面部署，提出創(chuàng)建具有海西特色的“閩派語文”。閩派語文的特點是由閩籍語文工作者形成團隊，有自己的教材和理念，突出“求實、去蔽、創(chuàng)新、兼容”，強調(diào)返璞歸真，弘揚人文精神，注重文本解讀。

在某一教學流派的內(nèi)涵與特點的認識上，形象化一點來講，可能就像欣賞油畫，往往需要一定的距離感，原因是離得越近，可能越看不清晰，身在其中，反倒“不識廬山真面目”。同時也需要整體感，將之孤立起來看，不如將之放到一個大背景中，更能凸顯其特點。如果能夠與不同教學流派進行比較，則可能認識更深刻，把握更準確。若能再將時間與距離拉長，看得更遠一些，或許更能擺脫眼前功利的影響，而更接近客觀理性一些。

五、教學流派的爭鳴有益于教學流派的發(fā)展

對于教學流派，人們有著不同看法。最近幾年，關(guān)于教學流派的討論逐漸多起來。如對于“蘇派”，著名特級教師王棟生就曾主張慎言。他闡述自己的看法：教育究竟歸屬哪個領(lǐng)域？教育是不是科學？如果教育是科學，是有規(guī)律可循的，可能不宜有流派。如果是藝術(shù)，可以有流派。但普通教育，特別是作為基礎(chǔ)教育的學科，可能沒有“派”，也不應當有“派”?！谝粋€需要教育啟蒙、端正教育觀念的時期，提“流派”可能為時尚早。我們要克服浮躁心理，靜下心來做事。[10]應該說，這是關(guān)于教學流派問題的很嚴肅的思考，值得認真對待。

對于“浙派”，也有不少浙江的學者并不認可這個名稱，他們以當下的浙江語文教學界沒有一呼百應的旗手級人物，沒有統(tǒng)領(lǐng)全省的核心主張，缺少全國著名語文人物為由，否定“浙派語文”的存在。[11]浙江大學陳建新副教授就旗幟鮮明地發(fā)聲“浙派語文不成立”。他說：我不同意從“流派”這個角度上來理解浙派語文。實際上不是流派。我的理解是類似于“江西學派”“浙東學派”，它指的是一個很大的、具有地域特色的學問。如果要從“流派”這個角度來理解，那么浙派語文一定要有很多規(guī)定，但實際上我們的語文教學并沒有那么多的規(guī)定，也無法從流派這個角度來進行規(guī)定。[12]

實際上，對于教學流派，持觀望態(tài)度的、有不同意見的人為數(shù)不少。為了不至于因不同觀點的“沉默”而禁錮了百家爭鳴，是不是可以倡導廣開言路，征集不同意見，展開學術(shù)爭鳴？千方百計讓他們把自己的想法表達出來，積極參與教學流派問題的討論，從而發(fā)揮其對于教學流派發(fā)展的積極作用。相反，如果只有一種聲音，或只允許一種聲音存在，那教學流派離消亡也就不遠了。這是我們所應警惕的！