/許琛彥

作為連接基礎(chǔ)教育和社會的橋梁，大學(xué)是青年學(xué)生學(xué)會規(guī)劃人生，完成從未成年人走向成熟、成才的重要學(xué)習(xí)場所。在大學(xué)諸多辦學(xué)要素中，教學(xué)時(shí)間是決定因素。我們發(fā)現(xiàn)，在目前高校教學(xué)實(shí)踐中，對于時(shí)間這一寶貴資源并未應(yīng)用妥當(dāng)。本文將對目前我國高校本科教學(xué)及管理中的兩個(gè)主要時(shí)間困局進(jìn)行討論，希望對大學(xué)教學(xué)管理與質(zhì)量提升有所助益。

一.教師教學(xué)時(shí)間的分配困局

1.量化困局。

大學(xué)教師有“教學(xué)+科研+社會服務(wù)”的三重職責(zé)。調(diào)查表明，我國目前高校教師的周平均工作時(shí)間已經(jīng)超過50小時(shí)，大大超出其他職業(yè)時(shí)長。[1]但是，多數(shù)教師還是為如何合理分配三重職責(zé)的時(shí)間而困擾。在三大板塊中，真正能夠清晰量化的只有“科研”一大項(xiàng)，而對于教學(xué)時(shí)間的分配事實(shí)上是很難量化分析的，這決定了教學(xué)工作“有責(zé)任，無界限”的工作本質(zhì)。

在寬泛定義下，“教學(xué)時(shí)間”是指“教師教學(xué)所用的時(shí)間”，具體包括“備課時(shí)間、課堂教學(xué)時(shí)間、批改學(xué)生作業(yè)和評價(jià)時(shí)間、指導(dǎo)與會見學(xué)生時(shí)間”等四個(gè)方面。[2]在教學(xué)時(shí)間方面，高校實(shí)際可控、可監(jiān)督的只有“課堂教學(xué)時(shí)間”，即對不同職稱和崗位的教師實(shí)施不同層次的教學(xué)任務(wù)要求。通常情況下，一個(gè)研究型大學(xué)的教授每學(xué)年至少要完成8個(gè)學(xué)分的教學(xué)工作，每個(gè)學(xué)分需16～18個(gè)學(xué)時(shí)的課堂教學(xué)時(shí)間。也就是說在一學(xué)年內(nèi)，這名教授需要承擔(dān)的教學(xué)時(shí)數(shù)為128～144個(gè)學(xué)時(shí)。對于備課時(shí)間而言，盡管因每個(gè)人的教學(xué)習(xí)慣和水平有所差異，但是調(diào)查顯示，備課時(shí)間與課堂時(shí)間的比值通常在1.2～2.2之間。除此之外，批改學(xué)生作業(yè)的時(shí)間、課外指導(dǎo)學(xué)生學(xué)業(yè)的時(shí)間等則是處于無法量化的狀態(tài)，具體用多少時(shí)間則完全取決于教師本身。

2.分配困局。

從現(xiàn)實(shí)數(shù)據(jù)來看，我國高校教師實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)的時(shí)間也令人擔(dān)憂。在針對我國“985”高校的調(diào)查中，教師每周用于教學(xué)的時(shí)間只有18.6小時(shí)，占總工作時(shí)間的37%。其中平均投入本科教學(xué)的時(shí)間僅為總時(shí)間的25.9%[3]，這種情形對于高水平本科生的培養(yǎng)無疑是不利的。而與此形成鮮明對比的是，教師的研究時(shí)間占比40.6%，管理時(shí)間占比14.8%。相對應(yīng)的，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)66%的教師傾向?qū)⒀芯繒r(shí)間排在首位，而將教學(xué)時(shí)間排在第一位的僅有25%。這種情形不僅發(fā)生在高水平院校中，一般高校也在組織方式和辦學(xué)模式上不斷模仿高水平院校，導(dǎo)致教學(xué)時(shí)間的投入同樣日益減少。

在一個(gè)學(xué)術(shù)質(zhì)量評估越來越倚重成果發(fā)表數(shù)量、大學(xué)經(jīng)費(fèi)分配越來越傾向于競爭性專項(xiàng)研究撥款的時(shí)代，科研成果可以快速量化，并以此快速取得更多的研究以及辦學(xué)經(jīng)費(fèi)。這使得校方會加大力量督促及鼓勵教師偏重于科研。對個(gè)人而言，高質(zhì)量、多數(shù)量的發(fā)表在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部更容易得到認(rèn)可，從而提高其知名度，并促進(jìn)教師向上流動、晉升繼而提高收入。從任何一個(gè)角度而言，減小無法快速“變現(xiàn)”的教學(xué)時(shí)間的比重，而加大科研時(shí)間的投入，對校方和教師本身都是最為“經(jīng)濟(jì)”的做法。而恰恰是這種“經(jīng)濟(jì)”的做法，違背了大學(xué)本身的應(yīng)有之義。

二.教學(xué)時(shí)間的效率困局

1.教務(wù)管理層面的困局。

首先，與基礎(chǔ)教育注重全面普及知識的目的不同，大學(xué)教育專注于某一門學(xué)科的專業(yè)培養(yǎng)，以使學(xué)生從各個(gè)細(xì)分角度和層面對該學(xué)科有比較系統(tǒng)和深入的了解。在教務(wù)安排層面，如何在學(xué)制內(nèi)合理安排必要的課程，以達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)是其首先需要考慮的問題。目前本科生畢業(yè)所需至少140～180個(gè)學(xué)分，其中涵蓋了專業(yè)必修課、選修課、文體課、畢業(yè)論文設(shè)計(jì)、實(shí)習(xí)等幾大方面約40～50門課。雖然本科教學(xué)通常為4年制，但是事實(shí)上多數(shù)學(xué)校會在前3年要求學(xué)生修完多數(shù)學(xué)分，而空出第4年做實(shí)習(xí)及畢業(yè)設(shè)計(jì)。因此學(xué)生在前3年中每學(xué)期需修20～30個(gè)左右的學(xué)分，即6～8門課程，這樣的課業(yè)壓力事實(shí)上是比較沉重的。學(xué)生既沒有反復(fù)理解專業(yè)的時(shí)間，又缺失了大學(xué)所必需的自由思考和發(fā)展的時(shí)間。

學(xué)分制并不能充分平衡課程投入、教學(xué)投入、師資投入，同樣也不以學(xué)生專業(yè)發(fā)展為真正重點(diǎn)，很多時(shí)候出現(xiàn)為湊足學(xué)分而開設(shè)課程，導(dǎo)致學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)必須接受大量小學(xué)分的課程，零碎的課務(wù)安排讓學(xué)生背上更多壓力。自上而下形式化的學(xué)分設(shè)計(jì)必然會降低學(xué)分的靈活性，這樣的教學(xué)設(shè)置在人才培養(yǎng)方面必然是無法有效發(fā)揮功能的。

我國高校在教學(xué)管理層面起步較晚，仍處于不斷探索層面。例如，部分大學(xué)在學(xué)制上探討暑期“小學(xué)期制度”，但從效果看很多學(xué)生也在抱怨這樣的設(shè)置流于形式，反而耽誤了學(xué)生的實(shí)踐時(shí)間。盡管我國的高校教學(xué)管理層面在不斷探索，學(xué)習(xí)國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，但是很多管理模式仍流于形式，而不從大學(xué)生本身以及社會需求出發(fā)，這是教務(wù)管理層面的時(shí)間困局。

2.教師教學(xué)層面的困局。

在教師教學(xué)層面，大學(xué)教育專業(yè)性強(qiáng)的特點(diǎn)決定了其知識體系的復(fù)雜，這需要教師本身對課程有極強(qiáng)的把握能力，同時(shí)了解如何用有邏輯、有體系的方式教授給學(xué)生。而考慮到大學(xué)單科的教學(xué)時(shí)間其實(shí)是非常短的（一門4學(xué)分的比較重要的專業(yè)課程一學(xué)期的教學(xué)時(shí)間不過是48個(gè)小時(shí)），在如此短的時(shí)間內(nèi)，如何將學(xué)生帶入一個(gè)細(xì)分化的專業(yè)領(lǐng)域，并讓其對此領(lǐng)域有基本深入的了解是非?？简?yàn)教師的教學(xué)水平的。知識與教學(xué)，這其實(shí)是兩個(gè)層面的問題。但是大學(xué)管理者似乎認(rèn)為一個(gè)優(yōu)秀的研究者天然是一個(gè)優(yōu)秀的教育者。這客觀造成了一個(gè)現(xiàn)象：很多大學(xué)教師雖有豐富知識，但教學(xué)效果差。這個(gè)是超脫于時(shí)間之外的，但是卻是對高校教學(xué)時(shí)間最大的幾個(gè)難題之一。

因?yàn)楦咝虒W(xué)時(shí)間監(jiān)管的事實(shí)缺失，高校課堂質(zhì)量參差不齊，造成了教學(xué)時(shí)間效率低下的困局。在任何一個(gè)層次的教學(xué)活動中，教學(xué)活動如果只依賴于教師通篇講授，而沒有學(xué)生的參與和反饋，師生之間沒有共同的情感體驗(yàn)，那么這種教學(xué)的有效性必然是存疑的。教學(xué)參與互動性的特點(diǎn)，也要求教師必須妥善合理甚至有藝術(shù)性地安排好教學(xué)活動。這對大學(xué)教師的教學(xué)能力提出了比基礎(chǔ)教育教師更大的要求，但其中的悖論是：大學(xué)教師恰恰沒有經(jīng)過任何師范訓(xùn)練，他們往往經(jīng)過數(shù)年才能基本掌握教學(xué)規(guī)律；而當(dāng)一個(gè)優(yōu)秀教師成為一個(gè)較有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)者時(shí)，其可能也會因科研優(yōu)秀得到晉升，那么其教授的課程會自然減少。從這個(gè)角度而言，教師既有優(yōu)秀知識，又掌握熟練的課堂教學(xué)方法，同時(shí)兼顧投入相當(dāng)數(shù)量的有效教學(xué)時(shí)間的確是難能可貴，鳳毛麟角，可遇不可求。

任何對于社會運(yùn)行規(guī)律稍有了解的人都知道，只有時(shí)間框架的要求，沒有對于效率和質(zhì)量的考核，那么這個(gè)機(jī)制只能是一個(gè)空架子。然而現(xiàn)行的高校對于教師的考評機(jī)制卻恰恰在教學(xué)任務(wù)上缺失了。

目前在教師晉升評估中，教學(xué)質(zhì)量方面最有意義的有兩點(diǎn)：一是有無重大教學(xué)事故；二是學(xué)生評教分?jǐn)?shù)。第一點(diǎn)對于我們討論如何提高有限的時(shí)間利用效率明顯是沒有幫助的。在我國高校中，教學(xué)環(huán)境相比于基礎(chǔ)教育而言更為輕松，學(xué)生壓力更小，師生關(guān)系相對不對立。在此語境下，一個(gè)教師如若被報(bào)告出現(xiàn)了重大教學(xué)事故，那很明顯是師德或者個(gè)人知識水平上有重大問題，這與我國絕大多數(shù)的大學(xué)教師情況是不符合的。而針對第二點(diǎn)學(xué)生評教系統(tǒng)而言，盡管此點(diǎn)被校方寄予希望，但是根據(jù)學(xué)生反饋來看，學(xué)生并不傾向于在評教中給出客觀的分?jǐn)?shù)。具體可能原因有如下幾點(diǎn)：

（1）多數(shù)學(xué)校要求學(xué)生在查閱最終學(xué)科總評分之前必須給教師評價(jià)，學(xué)生因?yàn)轭檻]被“報(bào)復(fù)性壓分”而不愿給出真實(shí)評價(jià)，這種機(jī)制帶來一個(gè)比較壞的影響：對教學(xué)質(zhì)量有問題但是考評時(shí)卻很嚴(yán)厲的教師，學(xué)生偏向于敷衍了事，給予不客觀的分?jǐn)?shù)；而對于課堂教學(xué)質(zhì)量高的老師，學(xué)生會比較認(rèn)真地對待評價(jià)，卻反而造成教師的評教分?jǐn)?shù)相對下降。

（2）中國學(xué)生不善于表達(dá)自己的意見，更不善于在適當(dāng)?shù)膱龊媳磉_(dá)批評。這導(dǎo)致其在評價(jià)時(shí)往往給出較高分?jǐn)?shù)，而不善于以低分表達(dá)批評。例如，有的教師能夠拿到99.88分的高分，但是在全校卻只排名15%。這樣的數(shù)據(jù)已經(jīng)出現(xiàn)統(tǒng)計(jì)上的“天花板”效應(yīng)，應(yīng)視為無效。

（3）目前，很多高校的評教系統(tǒng)問卷選項(xiàng)并不客觀，有暗示學(xué)生給予正面評價(jià)的傾向。給予學(xué)生積極的暗示將有意無意中鼓勵學(xué)生給予教師正面評價(jià)，這必然對評教系統(tǒng)的客觀性產(chǎn)生極大影響。

綜上所述，現(xiàn)行的教學(xué)質(zhì)量評估機(jī)制并不能真正反映大學(xué)教師的真實(shí)教學(xué)質(zhì)量，因此不能真正對教師的評價(jià)和晉升產(chǎn)生實(shí)際影響。這種制度上的缺失，造成了無法真正有效地從制度層面監(jiān)督大學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量。大學(xué)教師沒有意愿投入有效時(shí)間，自然無法提升教學(xué)質(zhì)量。

時(shí)間對于任何人而言都是稀缺資源。作為將學(xué)生從懵懂少年帶入心智成熟的青年，用專業(yè)的知識和相關(guān)技能武裝他們，并使他們成為合格社會人的場所，大學(xué)的每分每秒對學(xué)生而言都是極其寶貴的。但是作為大學(xué)教育最為重要的一環(huán)，當(dāng)前大學(xué)教師對于大學(xué)生教育的投入時(shí)間是相當(dāng)不足的。這些困局的形成是諸多社會、教育和歷史等因素的共同結(jié)果。成局過程環(huán)環(huán)相扣，解局之道步步艱難。大學(xué)還需要以生為本，實(shí)事求是，不追求形式，方能履行大學(xué)職責(zé)，為培養(yǎng)合格公民盡應(yīng)有之責(zé)任。

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