/彭 鋼

在全面提高教育質量的今天，高度重視學校教育的專業(yè)性，全面提升教育教學的專業(yè)性，這種趨向動力日益強勁。然而在這一過程中，也出現了諸多認識和實踐的誤區(qū)，出現了諸多違反常識和規(guī)律的觀點和說法，并且流傳很廣，影響很大。最為流行也最為典型的觀點是將醫(yī)學（準確地說是西醫(yī)學）與教育進行的比較，比較的結果自然是教育的專業(yè)性遠不如醫(yī)學的專業(yè)性。影響最大也最為著名的比較，是“名?！迸c“名院”（醫(yī)院）的比較：知名的醫(yī)院醫(yī)治的都是疑難雜癥，治好了其他醫(yī)院治不好的病。相反，名校都是一流的生源，教的都是最好的學生，學生發(fā)展得比其他學校好就很正常。結論是什么沒有明確說出，但如果形成以下“推斷”就糟了：應該把最好的學生放到最差的學校去教，把最差的學生放到最好的學校去教。潛臺詞就是智商高的學生、學業(yè)成績好的學生、發(fā)展前景突出的學生，是最容易教的學生，隨便教一下就可以了，隨便什么學校都可以教。本文無意去批駁上述認識和觀點，因為其完全不符合常識，不值得批駁。但將醫(yī)學與教育進行專業(yè)性的比較，卻是一個非常有效的研究視角，因為它能夠幫助我們更全面、更深入、更準確地認識和理解學校教育專業(yè)性的特定內涵。

一、醫(yī)學與教育的相似性特征

從專業(yè)的角度看，醫(yī)學與教育具有很多相似的特征。筆者以為主要表現在以下三個方面：

（一）充分的實踐性

醫(yī)學的實踐性極強，很難想象有從未診過斷、看過病、處過方、開過刀的醫(yī)生。好醫(yī)生都是在與病人打交道的過程中、在親身經歷治病的過程中歷練出來的。醫(yī)生打交道的對象是“人”，是根據醫(yī)學的專業(yè)分類標準劃分為“各科”，如外科、內科、婦科、婦產科、五官科、牙科等，不分年齡進入醫(yī)學分類標準的“生病”的男女老少，而教育則主要是根據年齡進行分學段和分年級。從實踐的過程和手段來看，醫(yī)學和教育要充分運用專業(yè)知識和專業(yè)技能于特定的實踐客體，都得充分了解實踐客體的具體情況和個別差異，都得根據實踐過程及階段性結果進行反饋、調控和改善，都得與實踐客體面對面地溝通、交流和協作；從實踐的結果來看，都傾向于正向、積極、有效的實踐，對醫(yī)學來說就是“治好病”，對教育來說就是“教好書”“育好人”。正向的實踐結果必然導向“正向循環(huán)”，以形成積極的實踐過程，使醫(yī)生或教師以成功者的心態(tài)去面向下一輪實踐。即使是失敗的實踐，也應以正向的方式成為經驗結構的重要組成部分，以避免下一次的失敗。實踐與經驗高度相關，“充分的實踐性”即意味著通過大量的、反復的、多樣化的實踐，積累經驗、擴展經驗、深化經驗，使之在面對新的復雜的情境時，能夠較為準確地作出判斷和分析，能夠正確而合理地運用知識和技能，能夠快速而有效地解決問題。充分的實踐性也必然意味著要求有顯性知識和隱性知識（情境性的、個案性的經驗和體悟）的充分融合和勾連，僅有顯性知識和書本知識是無法解決復雜的實踐問題的。

（二）高度的協同性

醫(yī)學的專業(yè)分工很細，專業(yè)化程度很高，因此在面對病人時必須既強調專業(yè)性又強調協同性，而且是高度一致的專業(yè)協同。對于每一個病人而言，主治醫(yī)生是協同的核心要素，由他來決定診斷階段、治療階段、康復階段需要協同的部門和機構。護士長也是一個協同的關鍵人物，不僅本科室的全部護理工作需要護士長協同，本科與其他科的協同也在相當程度上由她協同。診斷階段需要各部門的高度協同，如化驗、放射等各科提供診斷數據和結果，匯總到主治醫(yī)生處由他下判斷；治療階段需要高度的協同，以主刀醫(yī)生為核心建構包括設備、麻醉、護理等組成的團隊共同完成手術。醫(yī)院的縱向團隊協同也給筆者留下了深刻印象，如每天上午的查房，由主任醫(yī)生為核心組成的醫(yī)療團隊，一個病床一個病床地走過，一個病人一個病人地分析，由博士、實習醫(yī)生、主治醫(yī)生、副主任醫(yī)生再到主任醫(yī)生，共同分析病史和病情，每人都發(fā)表意見和觀點，確定下一步醫(yī)治的方案，最終由主治醫(yī)生去執(zhí)行。這與學校教育中以班主任為中心的學科教師的協同，與教研組、年級組、全校教師的協同，具有異曲同工之處。

（三）普遍的人文性

醫(yī)學和教育都具有“人-人系統”的典型特征，都是與人打交道，無論在技術和專業(yè)上的差距有多大，都需要鮮明地體現“人文性”“關愛性”“情感性”等特點。如我國著名腫瘤放療專家、中國工程院院士于金明以為“一個醫(yī)生的基本底色是善良”，把“善良”當作基本底色，就像教育學家所說的教師的“良心”一樣。我國著名泌尿外科專家、中國工程院院士孫穎浩認為“仁心和創(chuàng)心是醫(yī)者的永恒信念和追求”，把“仁心”放在了“創(chuàng)心”之前。著名消化系統腫瘤專家秦叔逵提出名言“醫(yī)學是科學與人性之光的結合”，顯然，醫(yī)學專業(yè)的技術含量遠超教育學，但沒有人性的結合，“光”就不會再現。（見文匯報2018年3月1日第四版報道，標題為《醫(yī)學人文的回歸，是對生命的尊重》）好醫(yī)生不僅技術好而且醫(yī)德高，對病人關心備至、關愛有加，是一種非常普遍的現象。

二、醫(yī)學與教育的明顯差異

然而，醫(yī)學與教育畢竟是不同的專業(yè)、不同的學科，二者之間有著根本性的不同，相應的專業(yè)內涵及其表現也會有很大的差異與區(qū)別。我以為主要有以下明顯的差異：

（一）目的不同

醫(yī)學主要關注的是人的生理層面或身體層面的疾病狀態(tài)或稱非正常狀態(tài)，通過專業(yè)的方式使之回歸到健康狀態(tài)和正常狀態(tài)；而教育關注的則是心理層面或精神層面的正常狀態(tài)和正常成長，通過專業(yè)的方式使之發(fā)展得更好、更充分、更完整。當然，醫(yī)學為了更好、更有效地解決疾病狀態(tài)，也得充分考慮病人的正常狀態(tài)，譬如開刀得選擇病人身體或心理狀態(tài)較好時進行，再如急診車禍不得不盡快手術，也得充分考慮病愈后的正常生活，從而幫助病人作出相對合理的最佳選擇。但總體上，醫(yī)學關注和考慮的首先是生理或身體層面的疾病本身，考慮的是如何解決或減輕癥狀，緩解病人的痛苦，延長病人的壽命。教育關注心理層面的發(fā)展，有時也得考慮生理層面，關注正常狀態(tài)的發(fā)展和成長也必須參照非正常的狀態(tài)，但總體上考慮的仍然是按照社會化的要求和規(guī)范促使其正常成長、健康成長、幸福成長。可以說，醫(yī)學和教育面對的是完全不同的情境，醫(yī)院滿是痛苦不堪的病人，學校滿是活蹦亂跳的孩子，醫(yī)學著眼于減輕人的痛苦和傷害，教育著眼于快樂成長、全面發(fā)展。

（二）方式不同

正因為二者之間有著目的與方向上的根本不同，因而工作的方式和機理也完全不同。醫(yī)學不得不使用、甚至頻繁使用“強制”“暴力”和“驅逐”的方式。住院、打針、吃藥等都是強制性的，掛幾天水、吃多少藥、住幾天院，都是不可協商、不可討論、不可“還價”的，醫(yī)生就是權威的化身，就得聽他的，當然不聽也可以，回家或換家醫(yī)院。開刀就是最典型的“暴力”，可以用最快、最有效的方式剝離“病灶”，使之遠離身體。再如骨外科采用“鋼釘”的方式加固病人摔斷的骨骼，牙科醫(yī)生在你的牙床上“打地基”“植牙釘”“上螺絲”等，用刀、銼、鉤等金屬工具進行一系列的“暴力”施工。用藥、掛水、化療、放射等也具有同樣的效用：以最有效的方式解決病灶，趕走病魔。與此相反，教育最有效的方式不是“強制”而是心悅誠服，不是“暴力”而是“非暴力”，不是“驅逐”而是“內生”。當然，醫(yī)生使用暴力也得考慮用“緩和”“無痛”“安心”的方式來進行，所以為減輕痛苦經常使用麻醉藥物，好的醫(yī)生很擅長安慰和撫慰，但安慰到最后還得以暴力的方式解決問題。教育有時也使用強制（以控制的方式出現），譬如行為習慣的改變和建立，新的學習方式的建立和形成，良好道德品質的培養(yǎng)，教學目標與學習目標的達成，考核、作業(yè)、訓練等，但總體上需要采用溫和、儒雅、智慧、文化的方式進行，最需要耳濡目染、春風化雨、熏陶培育。當教育也開始使用“強制”“暴力”“驅逐”時，教育的專業(yè)性就喪失殆盡、無從談起了，教育本身也就不存在了。

（三）表現不同

著眼于生理、身體上的非正常狀態(tài)，以強制性、暴力性的方式驅逐病灶，使之遠離身體，必然在實證性、準確性、數量化方面有較高的專業(yè)要求，這種要求可以用“精準性”來概括。“精準醫(yī)學”已成為未來醫(yī)學發(fā)展的主要方向之一，在人類基因組從“測序”進入到“表觀”研究階段，專門研究和發(fā)現導致某種病因的特定基因，使“精準醫(yī)學”這一概念完全成立，并將在未來的某一天成為現實。即使在當下，醫(yī)學的“精準”已在“人-人系統”中達到了很高的水準，這絕不是其他行業(yè)所能夠望其項背的，尤其是教育。醫(yī)學至少在三個方面保障了“精準”的達成：一是醫(yī)學知識和技能的主體是以顯性、明確、量化的方式進行表達的，所以醫(yī)學院的學生要具備一流的記憶力，精確記憶的范圍和程度需要更多的時間來形成和培養(yǎng)，因而醫(yī)學本科得念五年。二是在醫(yī)療過程中，廣泛而充分地運用以精確、量化為主要特征的醫(yī)療器械、工具、材料等，如B超、掃描設備、核磁共振設備等，微創(chuàng)手術更是將電腦設備的精確與外科醫(yī)生的精準有效結合起來了，極大地減輕了病人的手術痛苦。即使是普通藥片也有明確的劑量、用藥次數、適用病癥、禁忌范圍等。三是在醫(yī)療過程中廣泛運用量化的標準，要求以最嚴格方式執(zhí)行，規(guī)定的程序和步驟一個也不能少，少了就容易出問題，出問題就是大問題。基于實證所獲得的準確、變動、累積的數據，以指導、調控、改善醫(yī)療過程。如糖尿病患者住院每天定時測量血糖基本在八次以上（三頓飯的餐前餐后，晚上10點一次、12點一次），這些量化的數據成為形成治療方案、控制治療過程、打針下藥的基本依據。醫(yī)學必須是“精準”的，基于這樣一種認識和追求，即在暴力驅逐病灶的過程中可能必然要傷害身體，但不能以傷害身體的其他部位為代價，不能以帶來更大的副作用為成本。可以這么說，“精準醫(yī)學”恰恰體現的是醫(yī)學的人性關懷，體現的是醫(yī)學的本質、特征和真義。

對照和反觀教育，教育的專業(yè)性有必要或能夠達到這樣的精確性嗎？醫(yī)學上有“精準醫(yī)學”，軍事上有“精準打擊”，農業(yè)上有“精準種植”，扶貧也有“精準扶貧”，我們能夠在多大的程度上實現“精準教育”，我們能夠有底氣、有勇氣、有自覺、有理性地斷言，良好的教育就是一種“精準教育”嗎？回答基本上是否定的。教育著眼于人的心理和精神成長，著眼于人的文化性、社會性、倫理性、審美性的整體發(fā)展。而人的心理和精神成長，無論是正向的還是負面的，無論是行為的還是品性的，無論是智力的還是能力的，無論是習慣性的還是創(chuàng)造性的，有些東西可以量化，但更多的無法量化；有些需要精確，有些卻很難精確，需要模糊；有時需要十分準確，有時需要旁敲側擊，更多的時候要看出問題，卻裝著什么也不知道。正因為如此，很多教育大家、教育大師常常對學生成長中的某些問題顯得視而不見，從不較真，從不當事，卻看得十分清晰，處理起來得心應手、恰到好處、游刃有余，真正是平靜如水、大智若愚的教育智慧，從而給學生的成長和發(fā)展留下了深刻印象和終身影響。

從人的認知規(guī)律和特點來看，人的生物基因所導致的模塊化的認知，很容易忽視細節(jié)、具體位置、數量關系，但容錯性很強，有模糊的精確性，有直觀的洞察性，有高度的概括性。無論是教師還是學生，無論是教學還是學習，無論是學理還是學文，都不是物質產品和工藝品的生產，都不可能十分精確、十分嚴密。教育教學活動的實施也是如此，標準再明確，理解再清晰，到了不同的教師手里實施起來總有不同、總有差異。因此，教育的專業(yè)性不僅表現在準確性上，更多地表現在模糊性上；不僅表現在確定性上，更多地表現在不確定性上，不確定才能有發(fā)展、才能有成長、才能有更高水平的生成，才能有所謂的頓悟、靈感和創(chuàng)造；不僅表現在實證所提供的客觀性數據上，更表現在教育教學影響的關聯性、深入性、內生性和完整性上。教育專業(yè)性更多地體現在喚醒的水平、激發(fā)的水平、啟智的水平、變通的水平、迂回的水平、生成的水平、示范的水平上。從這個意義上看，筆者以為“教育就是喚醒與等待”在一定程度上說出了教育的本質，也在一定程度上說出了教育的專業(yè)特性。

三、對教育專業(yè)化的四方面理解

我們需要從教育真義和本質的高度，反思對教育專業(yè)化的認識和理解，而不是簡單化地“貼標簽”“趕時髦”。

（一）重新理解“標準”的意義

“標準”是一種行業(yè)或職業(yè)需要執(zhí)行、實施、達到、評價的硬性指標，也是“專業(yè)”的基本屬性，為行業(yè)和職業(yè)提供了產品客觀衡量的依據、規(guī)格和標準。沒有標準就沒有專業(yè)性，這句話沒有任何問題。但學校教育的統一標準，只能是“基于”的而不能是“對準”的，只能是“一致”的而不能是“一律”的，即在方向上是一致的，而不可能在程度上、范圍上、水平上是完全一致的，更不可能對所有學校、所有學生是完全一致的。教育不可能像醫(yī)學那樣規(guī)定服藥，只能一天三次、一次一粒。這里的“基于”和“一致”已經表明它不是剛性的要求，而是彈性的要求：在底線上是不可以變通的，但具體到學校、教學和學生是可以變通的，是可以超越的?；跇藴实摹敖虒W評的一致性”，可能是高水平的一致性，也可能是低水平的一致性；而基于標準的“差異性”，既可能是高水平的差異性和多樣性，也可能是兩極分化的差異性和離散性。我們需要具體問題具體分析。

（二）重新理解“目標”的意義

學校教育是一種有計劃、有組織、有序列的教育活動，不可能沒有目標的設定和引領，任其自然生長、自主發(fā)展、自由教育。為此，學校教育形成了復雜的目標序列，從國家的培養(yǎng)目標、課程目標，到學校確立的校本性的目標，由教師確定的教學目標、課時目標，學生自主形成的學習目標、學習計劃等等。顯然，有些目標是可以定量、操作、可見的，有些目標則無法定量、無法直接操作、更無法外顯，如所謂的體驗性目標和表現性目標等。我們無法像醫(yī)學那樣確定外在的、客觀的、量化的目標，而是更看重目標的引領性（指明前進的方向）、凝聚性（把師生團結起來向前走）、情緒性（激發(fā)積極情緒，壓抑消極情緒）、反饋性（告訴我們已經走到了哪里，從而確立自信心），而這對成長和發(fā)展是極為重要的。教育的專業(yè)性就在于能否形成積極的、情感性的、倫理性的教育教學過程，而在這里，隱性的、彈性的、多樣性的教育教學目標，并不比顯性的、剛性的、單一性的教育教學目標價值更低、層次更低。

（三）重新理解“控制”的意義

嚴格的控制對于行業(yè)和職業(yè)的專業(yè)性而言是十分重要的，對于保證產品的質量、降低成本、提高效益具有關鍵性的意義。從某種程度上看，教育無法達到醫(yī)學那樣的實證控制水平，但學校教育也絕不可能失去控制，失去控制就無所謂教育教學，就不可能保證基本的教育質量，就只能是“放羊”和“放水”。學校教育中普遍運用的測驗、考試和評價最主要的功能就是實施過程控制、及時反饋、改進教學和學習，而不是用來排名和顯擺。從某種意義上看，學校教育的本質就是運用有控制的方式培養(yǎng)學生控制自我的能力，從而實現社會化，長大成熟，成熟即意味著某種程度上較強的自我控制能力。因而控制的目的是促進發(fā)展、實現發(fā)展、完成更好的發(fā)展，而不是限制發(fā)展、壓抑發(fā)展、取消發(fā)展。教育的專業(yè)性從某種意義上看，就是如何平衡“控制”與“解放”，從而實現有控制的解放、有規(guī)則的自由、有共性的個性，而這恰恰是教育專業(yè)性的高水平的體現。

（四）重新理解“記憶”的意義

我們一般把“記憶”理解為較低水平的思維程度，從心理學家到教育學家都這么說，“死記硬背”已成為教育教學的貶義詞。借鑒計算機科學、網絡科學、人工智能、大數據的發(fā)展和理念，現在教育界最流行的是“深度學習”的研究和高階思維的培養(yǎng)，卻很少去思考計算機科學所謂的“深度學習”是建立在“數據的記憶”“數據的交互”“數據的選擇”基礎之上的復雜演算，是在大規(guī)模數據的精確記憶和有效提取意義上的“深度學習”和綜合運用。我們不禁要問，教育學的“深度學習”概念可以沒有記憶嗎？理解、分析、批判、評價、運用、創(chuàng)新等高級思維中沒有“記憶”嗎？可以說是貫穿著記憶這條主線。只不過人的記憶具有明顯的選擇性、傾向性、情感性和文化性，從而區(qū)別于計算機和人工智能完整、全面、精確的記憶。從某種程度上說，學習是經驗積累的過程，也就是在腦皮層上留下記憶痕跡的過程，在心靈中留下文化印記的過程，對個體經驗和記憶結構不斷進行重組和升級的過程。在現代科技快速發(fā)展的背景下，如何重新認識記憶而不是簡單地摒棄記憶，如何把教學和學習組織得能夠給學生留下深刻的情感記憶，如何建設一種讓人終生難忘的課程文化與學校文化的記憶，如何把中國人的情感、情懷、歷史、傳統、文化、價值植入學生的長久記憶和文化基因，還真是教育專業(yè)性的應有之義，值得我們認真思考和研究。

如果通過醫(yī)學與教育的比較，能夠讓我們回到“教育學是復雜科學的命題”，其專業(yè)性只能從教育自身的本質和真義去認識、理解和探索，而不能簡單化粗陋地進行外部比較，也就真正達到目的了。