/許 偉 張 斌

國運(yùn)興衰，系于教育；教育振興，全民有責(zé)。2014年3月，教育部頒發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出制訂“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”，深入回答了教育要“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的重大問題。由此，國家基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入了第二階段，核心素養(yǎng)成為新一階段課程改革的關(guān)鍵詞之一。那么什么是核心素養(yǎng)？什么是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)？如何圍繞歷史學(xué)科核心素養(yǎng)打造高效靈動(dòng)的中學(xué)歷史課堂？如何避免歷史核心素養(yǎng)教學(xué)中的“誤區(qū)”？本文就此談?wù)勎覀兊囊恍┧伎肌?/p>

一、歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的概念及解讀

核心素養(yǎng)研究始于20世紀(jì)90年代，聯(lián)合國教科文組織將“學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)改變”列為21世紀(jì)公民必備的核心素養(yǎng)。［1］在中國經(jīng)歷了十多年以“素質(zhì)教育”為核心的基礎(chǔ)教育改革的基礎(chǔ)上，教育部提出將“發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)體系”的研制與構(gòu)建作為推進(jìn)課程改革深化發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，以此來推動(dòng)教育發(fā)展，并明確指出學(xué)生應(yīng)具備的核心素養(yǎng)是“適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。

什么是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)呢？2015年出臺(tái)的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（初稿）》已明確指出：歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過程中逐步形成的具有歷史學(xué)科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是歷史知識(shí)、能力和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀等方面的綜合表現(xiàn)，主要包括時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史理解、歷史解釋和歷史價(jià)值觀。2016年9月又在《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）》中提出了唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷五大要素。

筆者認(rèn)為：唯物史觀是揭示人類社會(huì)歷史客觀基礎(chǔ)及發(fā)展規(guī)律的科學(xué)歷史觀和方法論，唯物史觀使歷史學(xué)成為一門科學(xué)，只有運(yùn)用唯物史觀的立場、觀點(diǎn)和方法，才能對歷史有全面、客觀的認(rèn)識(shí)。時(shí)空觀念是指對事物與特定時(shí)間及空間的聯(lián)系進(jìn)行觀察、分析的觀念；史料實(shí)證是指通過嚴(yán)格的檢驗(yàn)獲取可信史料，并據(jù)此努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法；歷史理解是指將對史事的敘述提升為理解其意義的情感取向和理性認(rèn)識(shí)；歷史價(jià)值觀是對歷史的事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的辯證統(tǒng)一，是從人文研究的真、善、美追求中凝練出來的價(jià)值取向。家國情懷是學(xué)習(xí)和探究歷史應(yīng)具有的社會(huì)責(zé)任與人文追求。學(xué)習(xí)和探究歷史應(yīng)具有價(jià)值關(guān)懷，要充滿人文情懷并關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，以服務(wù)于國家強(qiáng)盛、民族自強(qiáng)和人類社會(huì)的進(jìn)步為使命。

二、打造基于核心素養(yǎng)的靈動(dòng)歷史課堂

目前國內(nèi)對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的研究尚處于起步階段。福建教育學(xué)院的陳超教授以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為主線，強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)核心素養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)、切入點(diǎn)、著力點(diǎn)、立足點(diǎn)和支撐點(diǎn)。［2］江蘇連云港劉俊利老師以《百家爭鳴》一課為例，認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生史學(xué)素養(yǎng)應(yīng)做到：強(qiáng)化基礎(chǔ)，準(zhǔn)確分層以整體把握歷史內(nèi)容；立足現(xiàn)實(shí)，構(gòu)建歷史與未來的橋梁；重點(diǎn)突出在史料研讀中多視角審視歷史；解決問題，在探究和體驗(yàn)中強(qiáng)化認(rèn)知；循環(huán)遞進(jìn)，在品悟歷史中提升境界［3］。那么如何打造基于核心素養(yǎng)的中學(xué)歷史課堂呢？結(jié)合這些思考以及個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為可以從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)主題、教學(xué)方法等方面進(jìn)行嘗試。

首先，超越“三維目標(biāo)”，確定旨在提升核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)目標(biāo)的重要性毋庸置疑，畢竟，制訂教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步，是教師完成教學(xué)任務(wù)所要達(dá)到的要求或標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也起到指導(dǎo)教師課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的作用。在以素質(zhì)教育為核心的課改第一階段，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，往往圍繞“知識(shí)與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”進(jìn)行，造成進(jìn)行歷史課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)注重多和全。但教學(xué)目標(biāo)的作用在于導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)測量［4］，可操作性是衡量其是否有效的主要標(biāo)準(zhǔn)之一，貪多求全，往往會(huì)忽視可操作性。在課程改革的第二階段，圍繞著核心素養(yǎng)教師在制訂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)在研讀課程標(biāo)準(zhǔn)“學(xué)習(xí)要點(diǎn)”的基礎(chǔ)上，把握好課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)要點(diǎn)與歷史學(xué)科核心素養(yǎng)要求之間的聯(lián)系，合理地設(shè)計(jì)與陳述基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)目標(biāo)。一方面，教師要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)內(nèi)容合理安排該課課堂教學(xué)中所要培養(yǎng)的學(xué)科核心素養(yǎng)，另一方面要盡量避免繁瑣的語言表述。

例如，對于《世紀(jì)之交的世界格局》一課，課標(biāo)的要求是“了解蘇聯(lián)解體后兩極格局瓦解和多極化趨勢加強(qiáng)的史實(shí)，認(rèn)識(shí)多極化趨勢對世界歷史發(fā)展的影響”。教師制訂教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)在研讀課程標(biāo)準(zhǔn)“學(xué)習(xí)要點(diǎn)”的基礎(chǔ)上，把握好課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)要點(diǎn)與歷史學(xué)科核心素養(yǎng)要求之間的聯(lián)系，合理地設(shè)計(jì)與陳述基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)目標(biāo)。因此，該課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)可歸納為：

（1）結(jié)合“大事記”，了解東歐劇變、蘇聯(lián)解體的過程和重要時(shí)間點(diǎn)；（2）在分析東歐劇變、蘇聯(lián)解體原因的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)到社會(huì)主義建設(shè)的曲折性與艱巨性，及其對中國改革開放的借鑒意義；（3）理解東歐劇變、蘇聯(lián)解體的轉(zhuǎn)折意義，了解世界格局多極化趨勢進(jìn)一步發(fā)展與世界形勢的表現(xiàn)；（4）理解當(dāng)今世界形勢所呈現(xiàn)的和平與緊張、緩和與動(dòng)蕩并存的特點(diǎn)，并以希望與失望為話題，認(rèn)識(shí)到世界格局演變對中國產(chǎn)生的影響。

其中，目標(biāo)（1）體現(xiàn)了“時(shí)空觀念”素養(yǎng)；目標(biāo)（2）（3）體現(xiàn)了“歷史理解”與“歷史價(jià)值觀”“家國情懷”等素養(yǎng)；目標(biāo)（4）則體現(xiàn)了“歷史理解”和“歷史解釋”素養(yǎng)。如此設(shè)計(jì)，不僅指向性明確，而且具有可操作性。

其次，尋找教學(xué)主題和“課魂”，培養(yǎng)科學(xué)的“歷史價(jià)值觀”。

以統(tǒng)編初中歷史教材《美國的獨(dú)立》一課的教學(xué)為例，教師可以大膽進(jìn)行“二次創(chuàng)作”，以“自由”為主題，將教材內(nèi)容重新整合為“理想與現(xiàn)實(shí)：自由之選”“統(tǒng)一與分裂：自由之爭”“原則與妥協(xié)：自由之光”三部分，引導(dǎo)學(xué)生從宏觀的視角認(rèn)識(shí)獨(dú)立戰(zhàn)爭、制憲會(huì)議及其彰顯的精神力量。這樣的教學(xué)主題不僅開啟了學(xué)生的心智，觸及了學(xué)生“靈魂”的深處，引領(lǐng)了他們的成長，而且也可以引導(dǎo)教師在專業(yè)發(fā)展中不斷提升自己的“視界”，探尋歷史教學(xué)之魂。

又如，高中歷史教學(xué)中《美國國父華盛頓》一課，教師可以華盛頓的“有所為”和“有所不為”組織教學(xué)，將華盛頓人生經(jīng)歷中最重要的“大陸軍總司令”“制憲會(huì)議主席”“美國首任總統(tǒng)”三個(gè)階段分別以“有所為：領(lǐng)導(dǎo)獨(dú)立戰(zhàn)爭；有所不為：拒當(dāng)國王”；“有所為：主持制定1787年憲法；有所不為：秉持中立”；“有所為：領(lǐng)導(dǎo)首屆政府；有所不為：拒當(dāng)終身總統(tǒng)”來展示。如此設(shè)計(jì)，直接將華盛頓對于美國獨(dú)立、民主建設(shè)及其高尚品格很清晰地展現(xiàn)在學(xué)生的面前，繼而進(jìn)行課堂教學(xué)的升華，激發(fā)學(xué)生的情懷，培養(yǎng)科學(xué)的歷史價(jià)值觀。

再次，運(yùn)用情境體驗(yàn)法，打造高效靈動(dòng)的歷史課堂。

興趣是學(xué)習(xí)歷史的源泉和動(dòng)力。教師在歷史課堂教學(xué)中，一般都會(huì)通過預(yù)設(shè)一系列問題，營造問題情境，在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，從而有效地實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)思維能力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣等教學(xué)目的。問題情境，是指“在具體目標(biāo)指引下，能夠通過分析、理解、歸納等策略達(dá)成目標(biāo)的空間學(xué)習(xí)環(huán)境，它具有一定的針對性、啟發(fā)性、新穎性、趣味性、互動(dòng)性”［2］。如果教師能在歷史課堂教學(xué)中營造多樣化的問題情境，以歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)一步優(yōu)化課堂設(shè)問，就可以培養(yǎng)學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，尤其是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性和實(shí)用性思維能力。例如，高中歷史《法國的啟蒙思想家》新課教學(xué)時(shí)，如果教師按部就班，或結(jié)合材料，或基于教材，請學(xué)生分別介紹伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭等人的地位、主張、著作，會(huì)給學(xué)生索然無味的感覺。但如果轉(zhuǎn)換一下思路，運(yùn)用情境體驗(yàn)法“請同學(xué)們?yōu)榉▏鴨⒚伤枷爰覀兎謩e設(shè)計(jì)一張名片”，或者“請同學(xué)們?yōu)槿环▏鴨⒚伤枷爰曳謩e撰寫一段‘頒獎(jiǎng)詞’”，或者是“展板介紹”，這樣的問題情境設(shè)計(jì)，就可以一改蒼白的文字陳述，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，或各抒己見，或小組團(tuán)隊(duì)合作，不僅可以強(qiáng)化學(xué)生對于枯燥知識(shí)的掌握，培養(yǎng)學(xué)生的多角度思維和語言概括能力，而且突出了唯物史觀、歷史理解、歷史解釋、歷史價(jià)值觀等素養(yǎng)的培養(yǎng)。

此外，為了加深學(xué)生對某一知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，教師在設(shè)計(jì)問題情境時(shí)，還可以通過“追問”，結(jié)合材料，設(shè)計(jì)一組有梯度、由淺入深的問題。例如，在為啟蒙思想家們設(shè)計(jì)了“名片”或“頒獎(jiǎng)詞”之后，教師可以繼續(xù)“追問”啟蒙思想家們都在反對什么和追求什么。在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上，教師還可以提供一些補(bǔ)充材料，請學(xué)生歸納這些思想家最具個(gè)人特色的觀點(diǎn)，并結(jié)合個(gè)人經(jīng)歷或著作摘錄，繼續(xù)請同學(xué)們分析形成這一個(gè)人特色觀點(diǎn)的原因。在學(xué)生以為已經(jīng)“結(jié)束”的時(shí)候，教師可以根據(jù)學(xué)情，拋出一組材料：

材料一 “孟德斯鳩贊成君主政體，決不希望發(fā)生人民不服從君主的事?！系滤锅F的目的是，不讓人民占上風(fēng)，出現(xiàn)一個(gè)平民政治的國家，不讓君主獨(dú)攬大權(quán)，出現(xiàn)一個(gè)專制國家?！保ㄍ躔B(yǎng)沖《18世紀(jì)法國的啟蒙運(yùn)動(dòng)》）

材料二 “隨著我們的科學(xué)（理性）臻于完善，我們的靈魂正越發(fā)腐敗……科學(xué)的進(jìn)步并沒有給我們真正的福祉增加任何東西……更為嚴(yán)重地?fù)p害了人類的道德品質(zhì)?！保ūR梭《論科學(xué)與藝術(shù)》）

然后，請學(xué)生對這組材料進(jìn)行解讀。如此一來，學(xué)生在掌握教材知識(shí)的基礎(chǔ)上，對啟蒙運(yùn)動(dòng)的“另一面”也有了一定的認(rèn)識(shí)。這不僅培養(yǎng)了學(xué)生的辯證思維，而且通過材料解讀，培養(yǎng)了學(xué)生的“史料實(shí)證”素養(yǎng)，尤其是“論從史出”的思維技巧，激發(fā)了真正來自學(xué)生心靈深處的思維火花，高效教學(xué)水到渠成。

三、避免歷史核心素養(yǎng)教學(xué)中的“誤區(qū)”

“核心素養(yǎng)”已成為新一輪教育改革的關(guān)鍵詞，也是大勢所趨。雖然，“核心素養(yǎng)”是上世紀(jì)末提出的，經(jīng)歷了二三十年的研究，但作為改革的核心，還是近幾年的事情。在筆者看來，如果要貫徹歷史核心素養(yǎng)教學(xué)，還是要避免幾個(gè)“誤區(qū)”。

誤區(qū)一：多元發(fā)散“歷史解釋”，忽視唯物史觀和社會(huì)主義核心價(jià)值觀的指導(dǎo)意義。

唯物史觀，亦稱歷史唯物主義（historical materialism），是馬克思主義哲學(xué)的重要組成部分。社會(huì)主義核心價(jià)值觀對于鞏固馬克思主義在意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的指導(dǎo)地位，對于促進(jìn)人的全面發(fā)展、引領(lǐng)社會(huì)全面進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國夢的強(qiáng)大正能量，具有重要現(xiàn)實(shí)意義和深遠(yuǎn)歷史意義。課堂教學(xué)中有些歷史教師出現(xiàn)了多元的“溫情和理解”，又有教師為了突現(xiàn)多元史觀，教學(xué)中較少地宣傳歷史偉人的貢獻(xiàn)，卻“鐵面無私”地大講大禹的婚外情、孔子是私生子、關(guān)公本性好色等另類“歷史”……這些都是忽視唯物史觀和社會(huì)主義核心價(jià)值觀對教育教學(xué)的指導(dǎo)作用，而造成的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的誤區(qū)。

誤區(qū)二：不當(dāng)拓展“大歷史價(jià)值觀”，拋棄應(yīng)有的家國情懷。

教育作為培養(yǎng)人的特殊實(shí)踐活動(dòng)，其基本功能就在于引領(lǐng)人的價(jià)值追求，提升人的價(jià)值素養(yǎng)和培育人的價(jià)值能力。歷史學(xué)科作為典型的人文社會(huì)學(xué)科，具有不可替代的價(jià)值承載功能，因此，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中的“歷史價(jià)值觀”“家國情懷”教育具有巨大的意義。課程改革以來，全球史觀、國際理解盛行，于是有的一線教師就格外重視“大歷史”教學(xué)，動(dòng)輒把某一局部的、偶發(fā)的、微小的歷史事件投放到廣闊的全球大背景下思考，強(qiáng)調(diào)必然性和世界一體性。這種做法比起之前狹隘的民族主義和地方主義要進(jìn)步許多。然而，矯枉過正，一味追求“大歷史”，客觀上也忽視了歷史教育的家國情懷，歷史核心素養(yǎng)中的“家國情懷”是學(xué)習(xí)和探究歷史應(yīng)具有的社會(huì)責(zé)任與人文追求。學(xué)習(xí)和探究歷史應(yīng)關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，以服務(wù)于國家強(qiáng)盛、民族自強(qiáng)和人類社會(huì)的進(jìn)步為使命。在歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)中，要多鼓勵(lì)學(xué)生將歷史學(xué)習(xí)與家鄉(xiāng)、民族和國家的繁榮結(jié)合起來，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，為中華民族的偉大復(fù)興做出自己的貢獻(xiàn)。

誤區(qū)三：片面依據(jù)“史料實(shí)證”，陷入歷史虛無主義。

19世紀(jì)德國蘭克學(xué)派強(qiáng)調(diào)“據(jù)事直書”，深受蘭克學(xué)派影響的著名歷史學(xué)家傅斯年先生主張“上窮碧落下黃泉，動(dòng)手動(dòng)腳找東西”，稱“史學(xué)即是史料學(xué)”。［5］無獨(dú)有偶，胡適也主張“有幾分證據(jù)說幾分話”［6］。可見“史料實(shí)證”在歷史研究和歷史教學(xué)中的地位有多么的重要，把它列入歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的基本要求，毫無疑義。然而，中學(xué)歷史課堂，囿于學(xué)生基礎(chǔ)、教學(xué)時(shí)間和學(xué)習(xí)目標(biāo)等主觀客觀的因素，不可能、也沒有必要窮盡一切手段搜集全部的歷史資源呈現(xiàn)給學(xué)生，這就要求教師必須做出適當(dāng)?shù)氖妨线x擇。

在教學(xué)中，教師要練就一雙慧眼，迅速區(qū)分不同類型的史料，提取有效信息，認(rèn)識(shí)其中的價(jià)值和作用，再以此為證據(jù)進(jìn)行互證，對歷史現(xiàn)象和歷史人物做出科學(xué)、合理和公正的解釋或評價(jià)。教師中有一種現(xiàn)象，他們高呼“提升學(xué)生的核心素養(yǎng)”，卻未經(jīng)充分的準(zhǔn)備，就隨機(jī)地抽取部分史料，課堂上得出了與主流觀點(diǎn)不太一致甚至完全相反的結(jié)論，不僅學(xué)生瞠目結(jié)舌，他們自己也尷尬無比。還有，對有些已經(jīng)成了定論，史學(xué)界一致公認(rèn)的史學(xué)成果，他們卻搜集了一些個(gè)案或未經(jīng)考證的資料，就全面否定歷史，哀嘆歷史“是一個(gè)任人打扮的小姑娘”，成為歷史虛無主義者。如：從新聞小報(bào)中提取資料，刻意渲染少數(shù)中國人的不文明行為，發(fā)展到否定五千年中華文明；從非主流的出版物中查找資料，丑化新中國某個(gè)階段革命和建設(shè)的歷史，發(fā)展到貶損和否定近代中國一切進(jìn)步的、革命的運(yùn)動(dòng)，等等。這樣的“史料實(shí)證”不僅不能提升學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)，反而有害于學(xué)生的健康發(fā)展，是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的最大誤區(qū)。

其實(shí)，以上幾個(gè)誤區(qū)，如果在一線教師身上出現(xiàn)，其緣由還是與課改理念轉(zhuǎn)變的滯后有關(guān)。畢竟，新一階段的基礎(chǔ)教育課程改革是大勢所趨，核心素養(yǎng)體系是其改革的靈魂與核心，所有的參與者，無論是主動(dòng)的，還是被動(dòng)的，都已卷入其中。作為一線的中學(xué)歷史教師，我們該做的是領(lǐng)會(huì)課改的精神與理念，領(lǐng)會(huì)什么是核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)。只有這樣，我們才能真正融入其中，才能真正發(fā)揮教師的主動(dòng)性，在參與中不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，在教學(xué)中從關(guān)注“教什么”向關(guān)注“學(xué)生學(xué)會(huì)什么”轉(zhuǎn)變，關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，探索課堂教學(xué)模式的真正轉(zhuǎn)變。

新課標(biāo)、新教材在路上，我們的歷史責(zé)任在路上，讓我們同行！