/吳廣嶺

在閱讀教學中，教師不僅要把學生當作教學的對象和主體，還要把他們當作教學資源的重要構成部分和生成者，要注重培養(yǎng)自己的“學生資源”意識，不斷捕捉、判斷、重組從學生那里涌現(xiàn)出的各種信息，以推進教學過程在具體情境中動態(tài)生成。

1.把握學情，積極捕捉“學生資源”。

在一些課堂上，有些內(nèi)容往往老生常談，缺乏新鮮感，一些學生聽來便有耳無心，也不動腦筋。其實，上課之前，學生已經(jīng)預習了，有的環(huán)節(jié)完全可以省略，如果教師不加選擇地重復，就等于拉住學生的思維不讓他們往高處走、深處流，學生的思維也就失去了發(fā)展的機會，教師也會失卻把握真實基礎性資源的機會。例如：一位教師教學蘇教版三上《石榴》時，剛上課，有個學生悄悄從抽屜里拿出一個從家里帶來的石榴把玩，分散了周圍學生的注意力，教師沒有批評，而是隨即把它當作靈活的課程資源，請這位學生把石榴介紹給大家，學生興趣盎然。但教師沒有就此止步，而是接著讓大家思考：聽這個同學介紹后，再結合課文里的語言，想一想，怎樣才能更準確、生動地介紹石榴？學生的注意力被轉(zhuǎn)移到文字里，去品讀文中描寫石榴外形和味道的詞句，當學生學習了文中的“瑪瑙般”“緊偎”“紅白相間”“晶瑩透亮”“甜津津”“清爽無比”等詞句后，再拿出石榴讓大家看一看、剝一剝甚至嘗一嘗時，就把觀察和表達有機融合起來了。對于這樣的“學生資源”，教師善于利用，讓學生得“意”又得“言”。

2.善聽善辯，及時引導“學生資源”。

學生在課堂中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣、學習方法、發(fā)表的意見、提出的問題乃至錯誤的回答等，教師都可以將其作為教學過程中生成的“學生資源”，而后進行有效的引導。一位教師教學蘇教版四上《一路花香》時，有學生對課題產(chǎn)生了質(zhì)疑：一路花香是怎么來的？許多學生不以為然，不假思索地回答：破水罐。教師沒有放棄這個可利用的資源，接著問：它自己怎么澆灌？學生開始關注課文，略作思考后回答：挑水工利用破水罐漏下來的水澆灌路邊的花。教師及時評價：用“漏”字好像還不夠準確。學生再讀課文，咀嚼語言文字后概括提煉：滲。教師又抓住時機發(fā)問：“漏”與“滲”用哪個好？為什么？學生再次深入讀書與思考，覺得“滲”字用得更準確，因為是慢慢漏出來的，挑水工才不易察覺。教師趁熱打鐵：可鮮花從哪兒來的？待學生回答后，教師又啟發(fā)學生連起來把句子說完整、說清楚：挑水工在路邊撒下花種，利用破水罐里滲出來的水澆灌它們，才有了這一路花香。最后，學生由衷地感嘆：看書要仔細，表達要完整。透過這層層深入的對話教學，我們看到教師不僅善于傾聽，還及時捕捉了涌現(xiàn)出的“學生資源”，引領學生理解了文章內(nèi)容，有效地進行了思維和語言的訓練。

3.觀照生成，善于重組“學生資源”。

課堂上，學生有時會提出一些教師一時難以回答的問題，而且學生給出的答案也并非與教師預先估計的完全一致。教師除了要善于發(fā)現(xiàn)課堂中的“學生資源”，還應善于重組“學生資源”，把學生呈現(xiàn)的變化狀態(tài)作為評價性資源和下一個教學流程的基礎性資源，以推動教學的動態(tài)生成。一位教師教學蘇教版三下《雪兒》一課，在教學任務即將完成時，一個學生突然提問：“假如我撿到的不是一只信鴿，而是一只麻雀，它的命運又將會怎樣呢？是讓它默默地死去還是把它養(yǎng)起來？”其實，這是學生在理解文本的基礎上提出的一個深層次的問題。此時，教師抓住契機，指導學生展開想象，發(fā)表見解，闡述理由，進行交流，不僅能使學生對這篇文章的理解達到更高的水平，而且能使文章中蘊含的人文性得到深化。

總之，在課堂教學中，教師應扮演好教學過程“重組者”、動態(tài)生成“推進者”的重要角色，以實現(xiàn)師生積極、有效和高質(zhì)量的多向互動。在這個過程中，教師也必將感受到自己作為課堂教學創(chuàng)造者的尊嚴與歡樂，形成自己的教育智慧，提升自己的專業(yè)水平。